論高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)取向
——基于現(xiàn)代學(xué)科范式的視角

車如山　王彥雷

(蘭州大學(xué)　教育學(xué)院，甘肅　蘭州　730000)

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論高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)取向
——基于現(xiàn)代學(xué)科范式的視角

車如山王彥雷

(蘭州大學(xué)教育學(xué)院，甘肅蘭州730000)

摘要在傳統(tǒng)學(xué)科范式下，高等教育學(xué)落入了獨立研究對象、獨特研究方法、構(gòu)建完善理論的誤區(qū)。因此，傳統(tǒng)學(xué)科范式向現(xiàn)代學(xué)科范式轉(zhuǎn)型成為必然。學(xué)科范式轉(zhuǎn)型基于兩個基礎(chǔ)：一個是知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型奠定了學(xué)科范式轉(zhuǎn)型的知識基礎(chǔ)；另一個是高等教育的應(yīng)用性奠定了學(xué)科范式轉(zhuǎn)型的社會基礎(chǔ)。在現(xiàn)代學(xué)科范式下，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)取向應(yīng)該堅持：以跨學(xué)科研究作為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的知識之源；以學(xué)科文化作為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的精神支柱；以學(xué)科化研究和問題研究作為學(xué)科建設(shè)的兩翼。

關(guān)鍵詞高等教育學(xué)；傳統(tǒng)學(xué)科范式；現(xiàn)代學(xué)科范式

高等教育學(xué)是一門學(xué)科還是一個研究領(lǐng)域？這是高等教育學(xué)自1983年建立學(xué)科建制以來懸而未決的老大難問題，成為影響我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的一大障礙。而要解決高等教育學(xué)學(xué)科與領(lǐng)域之爭，就要明確以什么樣的學(xué)科范式來看待高等教育學(xué)。因為，不同的范式所得出的結(jié)論不同。如果從現(xiàn)代學(xué)科范式的視角來看，高等教育學(xué)是一門獨立的學(xué)科；而從傳統(tǒng)的學(xué)科范式視角來看，高等教育學(xué)是一個研究領(lǐng)域。按照傳統(tǒng)的學(xué)科范式標(biāo)準(zhǔn)，一門獨立的學(xué)科必須具備獨立的研究對象、獨特的研究方法、完善的理論體系等核心要素，而對于學(xué)科建制只有三十多年的高等教育學(xué)來說，無論是在研究對象、研究方法、還是學(xué)科理論體系等方面都存在爭議，正是高等教育學(xué)學(xué)科理論存在的缺陷和不足，導(dǎo)致高等教育學(xué)一直陷于“有名無實”的尷尬境地。為了改變這種處境，眾多高等教育界的學(xué)者致力于構(gòu)建完整的學(xué)科理論體系，在研究對象、研究方法、理論的邏輯起點等方面取得重要的成果，有力地促進(jìn)了高等教育學(xué)的發(fā)展。但是，至今高等教育學(xué)依然不能完全符合傳統(tǒng)學(xué)科范式的標(biāo)準(zhǔn)。那么，導(dǎo)致高等教育學(xué)這種尷尬處境的原因，究竟是高等教育學(xué)學(xué)科自身還是我們判斷學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)？高等教育學(xué)作為現(xiàn)代學(xué)科，按照傳統(tǒng)學(xué)科范式標(biāo)準(zhǔn)是否合適？這就需要我們重新審視。

一、范式概念及其衍生

(一)范式概念的提出

范式是庫恩(Thomas Kuhn)研究科學(xué)革命是如何發(fā)生的而提出的概念。庫恩認(rèn)為：“‘范式’一詞有兩種意義不同的使用方式。一方面，它代表著一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術(shù)等構(gòu)成的整體；另一方面，它指謂著那個整體的一種元素，即具體的謎題解答；把它們當(dāng)做模型和范例，可以取代明確的規(guī)則以作為常規(guī)科學(xué)中其他謎題解答的基礎(chǔ)。”[1]吉本斯(Michael Gibbons)等人在研究知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的理論中認(rèn)為：“范式(paradigmatic)這一術(shù)語用以表示相關(guān)的從業(yè)者之間的一種假定的共識。范式是一種特定的組織模式的結(jié)果，代表了認(rèn)識世界、解釋問題以及設(shè)置問題的優(yōu)先級的一種方式。”[2]23從庫恩和吉本斯等對范式的理解可以看出：首先，范式存在于一個特定的研究群體之中，而非所有的科學(xué)團體，因為范式具有不可通約性，不同科學(xué)團體之間的范式是不同的，在這里可以將特定的研究群體理解為某個學(xué)科共同體；其次，范式既是認(rèn)識論又是方法論，既規(guī)定了如何認(rèn)識問題，又提供了解決問題的范例。

(二)學(xué)科范式與高等教育學(xué)學(xué)科范式

根據(jù)庫恩的范式理論，我國學(xué)者對學(xué)科范式的內(nèi)涵進(jìn)行了系列研究。張應(yīng)強教授認(rèn)為：“‘學(xué)科范式’是指，學(xué)術(shù)共同體所共有的信念體系和方法論體系，它以范例形式規(guī)定了學(xué)術(shù)研究的方法和程序，成為學(xué)術(shù)研究賴以運作的理論基礎(chǔ)和實踐規(guī)范。”[3]王洪才教授則認(rèn)為：“某一研究范式的出現(xiàn)代表了某一學(xué)術(shù)的共同體對本學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的關(guān)鍵問題的認(rèn)定和發(fā)展方向的把握，并據(jù)此形成了一套比較一致的話語規(guī)則和價值取向，成為學(xué)科內(nèi)部認(rèn)同的基礎(chǔ)。”[4]從兩位專家的觀點可以看出，張應(yīng)強教授認(rèn)為學(xué)科范式既是認(rèn)識論又是方法論，為學(xué)科共同體提供了觀念層面的理論和實踐層面的方法；而王洪才教授側(cè)重從發(fā)展的角度來看學(xué)科范式，認(rèn)為學(xué)科范式是隨著學(xué)科發(fā)展的不同階段而不斷轉(zhuǎn)換，在學(xué)科發(fā)展的不同階段，面臨不同的問題，需要不同的研究范式來解決。故此，他提出了高等教育研究的四種范式：體系范式、實效范式、文化范式、個性范式。問題作為學(xué)科范式的理論基礎(chǔ)，學(xué)科范式的形成與轉(zhuǎn)型都是由問題為導(dǎo)向的。學(xué)科范式是指學(xué)科共同體在學(xué)科建設(shè)過程中逐漸形成的關(guān)于發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的一套理論法則，它包含了學(xué)科共同體所共享的學(xué)科文化、共用的研究方法、共有的理論基礎(chǔ)、共同的規(guī)范體系。

那么，高等教育學(xué)學(xué)科范式是什么？李均教授指出：“高教研究范式可理解為研究高等教育現(xiàn)象的一種視野、參照框架和主導(dǎo)性的研究方式，它規(guī)定了高教研究領(lǐng)域的成員對解決高等教育問題所共有的理論體系、基本觀點、基本假設(shè)和基本方法。”[5]他認(rèn)為高教研究范式是方法論，是為解決問題而形成的一套理論法則。對于學(xué)科共同體來說，解決問題是其核心任務(wù)，問題是學(xué)科發(fā)展的出發(fā)點和落腳點，學(xué)科的理論體系是建立在問題基礎(chǔ)之上的。因此，高等教育學(xué)學(xué)科范式是指高等教育學(xué)學(xué)科共同體在高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)過程中逐漸形成的關(guān)于發(fā)現(xiàn)、分析和解決現(xiàn)代高等教育問題的一套理論法則，它包含了高等教育學(xué)學(xué)科共同體所共享的學(xué)科文化、共用的研究方法、共有的理論基礎(chǔ)、共同的規(guī)范體系。

從范式、學(xué)科范式、高等教育學(xué)學(xué)科范式的內(nèi)涵可以看出，三者的核心是范式，范式的關(guān)鍵詞匯構(gòu)成學(xué)科范式和高等教育學(xué)學(xué)科范式的概念基礎(chǔ)。范式概念與學(xué)科范式概念的核心思想一致。因此，也可以說范式就是指學(xué)科范式。高等教育學(xué)學(xué)科范式是學(xué)科范式下的一種體現(xiàn)方式，體現(xiàn)出高等教育學(xué)學(xué)科特質(zhì)。

二、傳統(tǒng)學(xué)科范式下高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)面臨的困境

(一)傳統(tǒng)學(xué)科范式下高等教育學(xué)陷入獨立研究對象的誤區(qū)

按照傳統(tǒng)的學(xué)科范式，一門獨立的學(xué)科必須有獨立的研究對象。研究對象是學(xué)科成立的前提條件，沒有研究對象，研究方法則無法確定，理論體系也無從建構(gòu)。同時，獨立的研究對象也是高等教育學(xué)與其他學(xué)科相區(qū)別的主要特征，特別是與教育學(xué)相區(qū)別。那么，高等教育學(xué)的研究對象是什么？與教育學(xué)的研究對象是否不同？教育學(xué)的研究對象是教育現(xiàn)象和問題，由此有學(xué)者提出高等教育學(xué)的研究對象是高等教育現(xiàn)象和問題，這種觀點帶有明顯的模仿意味，況且在教育前面加上“高等”二字未免牽強。此外，還有學(xué)者提出高深學(xué)問、普通全日制本科教育、高等教育規(guī)律、高等教育的特殊矛盾和基本規(guī)律、高等教育存在、現(xiàn)代高等教育等作為高等教育學(xué)的研究對象。但是這些研究對象都不是一個具體、明晰的概念，而是一個非?；\統(tǒng)、模糊的概念。那么，高等教育學(xué)究竟是本身就沒有獨特研究對象，還是現(xiàn)在還沒有繹出高等教育最本質(zhì)、最核心的概念作為高等教育學(xué)獨立的研究對象？高等教育學(xué)的研究對象本身具有寬泛的邊界和豐富的內(nèi)涵，這就決定了高等教育學(xué)的研究對象不能像抽絲剝繭一樣，從眾多的研究對象中繹出一個獨立、唯一、又能與其他學(xué)科相區(qū)別的概念作為高等教育學(xué)獨立的研究對象，至少是現(xiàn)在還做不到。從政治論的高等教育哲學(xué)來講，高等教育成為與國家、社會(產(chǎn)業(yè)集團)三重螺旋互動的核心環(huán)節(jié)，與政治、經(jīng)濟、文化、外交等聯(lián)系越來越密切。因此，高等教育的研究對象早已逾越了教育的范疇，它是一個既高度寬泛又高度綜合的社會范疇。因而，按照傳統(tǒng)的學(xué)科范式尋找高等教育學(xué)獨立的研究對象無疑是陷入了誤區(qū)。

(二)傳統(tǒng)學(xué)科范式下高等教育學(xué)陷入獨特研究方法的誤區(qū)

按照傳統(tǒng)的學(xué)科范式，獨特研究方法是一門學(xué)科成立與否的重要標(biāo)志。因此，作為一門獨立學(xué)科的高等教育學(xué)，必須解決獨特研究方法的問題。在高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)之中，為了解決高等教育學(xué)無獨特研究方法的問題，潘懋元先生指出：高等教育學(xué)的獨特的研究方法可能就是多學(xué)科研究方法[6]215。盡管這種觀點飽受爭議，因為多學(xué)科研究不僅是高等教育學(xué)的研究方法，也是其他學(xué)科如社會學(xué)、管理學(xué)等的研究方法，所以說高等教育學(xué)的獨特研究方法就是多學(xué)科研究方法有失偏頗。不可否認(rèn)的是多學(xué)科研究確實推動了高等教育學(xué)科的發(fā)展，擴展了高等教育研究的范圍、開辟了新的研究領(lǐng)域。獨特研究方法不僅對于高等教育學(xué)而言不合時宜，而且對于一些傳統(tǒng)的經(jīng)典學(xué)科而言也沒有獨特的研究方法，所以獨特研究方法不應(yīng)該成為學(xué)科成立與否的標(biāo)志之一?！把芯糠椒ㄊ欠癃毺夭粦?yīng)再成為學(xué)科成立標(biāo)準(zhǔn)。事實上學(xué)科成立標(biāo)準(zhǔn)需要包括研究方法這項指標(biāo)，但方法的意義在于它有利于探究研究對象，有利于滿足研究需要，而不在于方法是否獨特?！盵7]因此，高等教育學(xué)不應(yīng)陷于獨特研究方法論的誤區(qū)，而是根據(jù)學(xué)科建設(shè)的需要，廣泛借鑒其他學(xué)科的研究方法，為高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展服務(wù)。無論是什么方法，只要能夠解決高等教育問題，都應(yīng)該加以應(yīng)用。沒有哪種方法是哪個學(xué)科唯一獨特的方法，也沒有哪個學(xué)科能夠壟斷某一研究方法。

(三)傳統(tǒng)學(xué)科范式下高等教育學(xué)陷入建立完善理論體系的誤區(qū)

按照傳統(tǒng)的學(xué)科范式要求，一門獨立的學(xué)科必須具備完善的理論體系。因此，在高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)初期，就以建立完善的高等教育學(xué)學(xué)科理論體系為目標(biāo)。1992年召開的高等教育學(xué)年會上舉辦了第一次“全國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)研討會”，集中討論高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科體系、理論與實踐等問題；1993年召開的第二次年會上，成立“中國高等教育學(xué)會高等教育學(xué)研究會”，并以“建設(shè)有中國特色的社會主義高等教育理論體系”為主題，討論學(xué)科理論體系建構(gòu)、高等教育學(xué)研究對象、高等教育基本規(guī)律、高等學(xué)?；韭毮躘6]439-445。建立完善的理論體系是高等教育學(xué)者的夢想，并為此進(jìn)行了艱辛的探索，如潘懋元的《高等教育學(xué)》、胡建華的《高等教育學(xué)新論》、鄭啟明、薛天祥的《高等教育學(xué)》等。這些著作含有明顯的教材體系的意味，且明顯體現(xiàn)出教育學(xué)理論體系的影子。但不可否認(rèn)的是，他們?yōu)楦叩冉逃龑W(xué)理論體系的建構(gòu)做出了重要的貢獻(xiàn)，為后輩學(xué)者樹立了標(biāo)桿。對于學(xué)科建制只有三十多年的高等教育學(xué)來說，建立完善的理論體系未免不切實際，也不應(yīng)該作為當(dāng)前高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的主要任務(wù)。因為，理論來源于實踐，來源于解決高等教育問題的過程之中。在解決高等教育發(fā)展的重大問題上，高等教育學(xué)還不能完全承擔(dān)起自己的使命和責(zé)任，況且高等教育學(xué)作為初建的現(xiàn)代學(xué)科，就要求建立完善的理論體系未免過于急躁，完善的理論體系應(yīng)該成為高等教育學(xué)的終極目標(biāo)而非當(dāng)前的主要任務(wù)。如果高等教育學(xué)忽視高等教育問題的解決，沉迷于完善理論體系的建構(gòu)，則陷入“臨淵羨魚”的處境，沒有實踐的發(fā)展，理論從何而來？因此，高等教育學(xué)作為現(xiàn)代學(xué)科，不應(yīng)按照傳統(tǒng)的學(xué)科范式要求一味致力于理論體系的建構(gòu)，而應(yīng)該按照現(xiàn)代學(xué)科范式的要求，致力于高等教育問題的解決，否則將陷入建構(gòu)完善理論體系的誤區(qū)。但這并不意味著理論體系的建構(gòu)就不重要，不需要基礎(chǔ)理論的研究，而是在解決問題的過程中，總結(jié)提煉出高等教育的規(guī)律，只有實踐獲得發(fā)展，理論才能提高。

三、傳統(tǒng)學(xué)科范式向現(xiàn)代學(xué)科范式轉(zhuǎn)型的必然性

(一)知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型奠定了學(xué)科范式轉(zhuǎn)型的知識基礎(chǔ)

知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型是吉本斯等人提出的理論。在《知識生產(chǎn)的新模式：當(dāng)代社會科學(xué)與研究的動力學(xué)》一書中，吉本斯等人提出了兩種知識生產(chǎn)模式的概念：知識生產(chǎn)模式1和知識生產(chǎn)模式2[2]23。兩種知識生產(chǎn)模式的特征如表1所示。從表1可以看出，知識生產(chǎn)模式1和知識生產(chǎn)模式2存在明顯的區(qū)別。知識生產(chǎn)模式1是基于學(xué)科組織在認(rèn)知語境中的知識生產(chǎn)，以知識生產(chǎn)組織的等級化、知識特質(zhì)的同質(zhì)性為特征，并且知識生產(chǎn)的成果是由學(xué)科專家團體來評價的；知識生產(chǎn)模式2則是基于跨學(xué)科組織在應(yīng)用情景中的知識生產(chǎn)，以知識生產(chǎn)組織的非等級化、知識特質(zhì)的異質(zhì)性為特征，并且知識生產(chǎn)的成果是由社會效益來評價。

知識生產(chǎn)模式1和知識生產(chǎn)模式2是一種什么樣的關(guān)系？知識生產(chǎn)模式2是否將會取代知識生產(chǎn)模式1？基于學(xué)科組織的知識生產(chǎn)模式1發(fā)展歷史源遠(yuǎn)流長，起源于牛頓模式的科學(xué)研究，發(fā)展至今擁有強大的生命力，現(xiàn)在的知識生產(chǎn)主流范式仍然是以學(xué)科為基本組織單位的知識生產(chǎn)，以跨學(xué)科為基本組織單位的知識生產(chǎn)模式2方興未艾，但是短時期內(nèi)依然無法撼動知識生產(chǎn)模式1。在知識社會，知識不再局限于智力活動，而是進(jìn)入了生產(chǎn)過程，并且在應(yīng)用的過程中不斷再創(chuàng)造[8]。顯然，知識生產(chǎn)模式1已經(jīng)不能完全適應(yīng)知識社會發(fā)展的需要，正是知識生產(chǎn)模式1的不足之處，才催生了知識生產(chǎn)模式2。知識生產(chǎn)模式2脫胎于知識生產(chǎn)模式1，是知識生產(chǎn)模式1的衍生，二者之間是共存、互補的關(guān)系。

學(xué)科范式所依賴的知識生產(chǎn)模式發(fā)生變革。隨著知識生產(chǎn)模式1向知識生產(chǎn)模式2轉(zhuǎn)型，導(dǎo)致傳統(tǒng)的學(xué)科知識生產(chǎn)模式向跨學(xué)科知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變。知識生產(chǎn)模式是學(xué)科發(fā)展的知識基礎(chǔ)，知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型導(dǎo)致學(xué)科范式的轉(zhuǎn)型。

表1　知識生產(chǎn)模式1和知識生產(chǎn)模式2特征

注：根據(jù)邁克爾·吉本斯等著《知識生產(chǎn)的新模式：當(dāng)代社會科學(xué)與研究的動力學(xué)》整理。

(二)高等教育的應(yīng)用性奠定了學(xué)科范式轉(zhuǎn)型的社會基礎(chǔ)

應(yīng)用性是高等教育的基本屬性[9]。正是高等教育的應(yīng)用性促使高等教育從社會的邊緣位置逐漸走進(jìn)社會的核心地帶。這一點可以從世界高等教育中心發(fā)展的歷史軌跡來得到印證。世界高等教育的中心大致經(jīng)過兩次轉(zhuǎn)移，第一次是從中世紀(jì)大學(xué)(教學(xué)型)向德國大學(xué)(教學(xué)+研究結(jié)合型)轉(zhuǎn)移，第二次是從德國大學(xué)(教學(xué)+研究結(jié)合型)向美國大學(xué)(研究型)轉(zhuǎn)移。之所以轉(zhuǎn)移，根本原因在于高等教育的應(yīng)用性越來越凸顯，高等教育從神學(xué)的附庸解放出來轉(zhuǎn)向為教學(xué)服務(wù)，由為教學(xué)服務(wù)再轉(zhuǎn)向為社會服務(wù)。從高等教育理念的發(fā)展歷史來看，從柏拉圖或是紐曼純粹的“為知識而知識”自由性高等教育理念轉(zhuǎn)向洪堡的研究性高等教育理念再轉(zhuǎn)向美國的應(yīng)用性高等教育理念，理念的背后折射出對高等教育目的的認(rèn)識發(fā)生轉(zhuǎn)變，古代高等教育的目的是保存知識，近代高等教育的目的是發(fā)展知識，現(xiàn)代高等教育的目的是應(yīng)用知識。高等教育的應(yīng)用性讓知識從“象牙塔”的神圣殿堂走進(jìn)社會，融入大眾生活，成為知識社會發(fā)展的原動力。

產(chǎn)業(yè)化是高等教育應(yīng)用性發(fā)展的趨勢。因為“無論如何評判，高等教育都成為一大產(chǎn)業(yè)。它是現(xiàn)代社會的支柱產(chǎn)業(yè)之一。”[10]根據(jù)潘懋元先生提出的教育的外部關(guān)系規(guī)律：教育必須受一定社會的經(jīng)濟、政治、文化所制約，并為一定社會的經(jīng)濟、政治、文化的發(fā)展服務(wù)[6]484，高等教育的產(chǎn)業(yè)化是教育外部關(guān)系規(guī)律最佳的體現(xiàn)，也是最能體現(xiàn)高等教育社會價值的地方。盡管有學(xué)者反對高等教育產(chǎn)業(yè)化，但是在知識社會(或是知識經(jīng)濟時代)高等教育產(chǎn)業(yè)化是大勢所趨，是我國高等教育無法回避也不能回避的問題，高等教育的發(fā)展必須與社會發(fā)展相協(xié)調(diào)，否則將會步入歧途。高等教育的產(chǎn)業(yè)化并非違背了高等教育的本質(zhì)，而是高等教育在新的社會形態(tài)下發(fā)展的一種新方式。高等教育由最初的教會事業(yè)轉(zhuǎn)向近代國家事業(yè)，而在當(dāng)今知識社會中，由國家事業(yè)轉(zhuǎn)為社會產(chǎn)業(yè)，體現(xiàn)了知識由保存?zhèn)鬟f功能、發(fā)展功能轉(zhuǎn)向應(yīng)用功能的發(fā)揮。

高等教育的應(yīng)用性及其產(chǎn)業(yè)化發(fā)展，打破了傳統(tǒng)學(xué)科模式下由學(xué)科專家團體控制的科學(xué)研究活動，科學(xué)研究的控制權(quán)由學(xué)科專家團體轉(zhuǎn)向產(chǎn)業(yè)集團，即科學(xué)研究什么、怎么研究、成果如何評價不再是學(xué)科專家所能決定的，而是由產(chǎn)業(yè)集團所主導(dǎo)。在傳統(tǒng)的學(xué)科范式下，提出問題向來是學(xué)科專家的責(zé)任和義務(wù)，但是在知識社會中，問題的提出者不再僅僅是學(xué)科專家，“社會需要”確切地說是“社會產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需要”成為高等教育問題新的提出者。盡管這種情況對很多堅持傳統(tǒng)學(xué)科范式研究的學(xué)者而言難以接受，但是社會發(fā)展的潮流不可阻擋，也不能逆轉(zhuǎn)，高等教育必須主動適應(yīng)知識社會發(fā)展的需要，而非視高等教育的應(yīng)用性如同洪水猛獸，將高等教育的應(yīng)用性當(dāng)做泯滅高等教育本質(zhì)的元兇。

四、現(xiàn)代學(xué)科范式視角下我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的取向

與傳統(tǒng)的學(xué)科范式相比，現(xiàn)代學(xué)科范式不要求一門獨立的學(xué)科必須具備獨立研究對象、獨特研究方法、完善的理論體系。現(xiàn)代學(xué)科范式視角下的學(xué)科，其研究對象不再是獨立的，而且也不是唯一的，他可能是多個研究對象的集合；現(xiàn)代學(xué)科范式視角下的學(xué)科，其研究方法也不再追求獨特，因為沒有哪個學(xué)科能夠壟斷某一研究方法，也沒有哪種研究方法被貼上標(biāo)簽，只屬于某個學(xué)科，特別是在學(xué)科交叉、融合、彼此互涉的時代，多學(xué)科研究、跨學(xué)科研究蓬勃興起，執(zhí)意尋求獨特研究方法無疑是徒勞的；現(xiàn)代學(xué)科范式視角下的學(xué)科，不再以構(gòu)建完善的理論體系為目標(biāo)，而是以解決問題為主線，當(dāng)然包括理論上的問題和實際上的問題，很多情況下，理論問題與實踐問題就是一個問題，理論與實踐很難分開對待?，F(xiàn)代學(xué)科范式下沒有等級森嚴(yán)的學(xué)科壁壘與涇渭分明的學(xué)科邊界，允許學(xué)科之間互涉，但這并不意味著任一研究領(lǐng)域都可以稱之為學(xué)科，現(xiàn)代學(xué)科范式下的學(xué)科依然有其邊界，只不過劃定邊界并不是為了阻礙其他學(xué)科涉入，而是為了便于身份認(rèn)同。

(一)跨學(xué)科研究是高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的知識之源

在現(xiàn)代學(xué)科范式下，打破了傳統(tǒng)學(xué)科范式所建立的等級森嚴(yán)的學(xué)科秩序與壁壘，學(xué)科邊界不再成為其他學(xué)科涉入的阻礙，學(xué)科之間的互涉將成為常態(tài)化，跨學(xué)科研究成為新的知識增長點。學(xué)科建設(shè)分為外部建設(shè)和內(nèi)部建設(shè)，外部建設(shè)是指學(xué)科的社會建制，如學(xué)科的招生、培養(yǎng)制度、學(xué)位點建設(shè)、專業(yè)學(xué)會、期刊等；內(nèi)部建設(shè)主要是觀念層面，如學(xué)科文化的培育、學(xué)科理論體系的建構(gòu)等，學(xué)科內(nèi)部建設(shè)比外部建設(shè)要難得多、也重要得多。對于高等教育學(xué)來說，1983年就以二級學(xué)科的身份加入教育學(xué)科門類之下，獲得在大學(xué)招生和培養(yǎng)人才的資格。此外，各種高等教育學(xué)研究期刊、學(xué)會、高等教育學(xué)專著、論文及其專門的研究組織如雨后春筍般蓬勃發(fā)展。與如火如荼的外部建設(shè)相比，內(nèi)部學(xué)科建設(shè)則發(fā)展緩慢，正是內(nèi)部建設(shè)的不足導(dǎo)致高等教育學(xué)處于有名無實的尷尬境地，但是也證明了內(nèi)部建設(shè)對于高等教育學(xué)的重要性。

高等教育學(xué)學(xué)科內(nèi)部建設(shè)最主要的任務(wù)是完成知識積累，而跨學(xué)科研究成為知識積累的源泉。學(xué)科是知識的分門別類，是相對獨立的知識體系，知識是構(gòu)成學(xué)科最基本、最核心的要素，完成知識積累始終是學(xué)科建設(shè)的核心任務(wù)。對于高等教育學(xué)來說，只有知識積累到一定程度，才能夠形成概念、范疇、理論，從而建構(gòu)理論體系。高等教育學(xué)由初建時期的單學(xué)科研究轉(zhuǎn)向中期的多學(xué)科研究，雖然多學(xué)科研究擴大了高等教育研究的視野，但是由于多學(xué)科研究的片面性割裂了高等教育的整體性，現(xiàn)在多學(xué)科研究轉(zhuǎn)向跨學(xué)科研究。跨學(xué)科研究能夠根據(jù)高等教育的需要整合其他學(xué)科理論與方法以解決高等教育的問題，最終的成果是屬于高等教育學(xué)而非其他學(xué)科。

(二)高等教育學(xué)學(xué)科文化是高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的精神支柱

學(xué)科文化是一門學(xué)科成熟與否的重要標(biāo)志。目前，關(guān)于高等教育學(xué)學(xué)科文化的研究成果并不豐富，這與高等教育學(xué)“學(xué)科還是領(lǐng)域”的爭論相關(guān)。不但其他學(xué)科不承認(rèn)高等教育學(xué)獨立學(xué)科的身份，而且教育學(xué)也不愿承認(rèn)。其實，教育學(xué)與高等教育學(xué)作為相互獨立又有交集的學(xué)科，應(yīng)該相互借鑒、共同發(fā)展，而非輕視與傲慢。因為“‘教育學(xué)’不是一門學(xué)科。今天，即使是把教育視為一門學(xué)科的想法，也會使人感到不安和難堪。”[11]在知識社會中，關(guān)系到社會發(fā)展的重大關(guān)鍵問題都與高等教育有緊密的聯(lián)系，如我國正在實施的創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，核心在創(chuàng)新，但是創(chuàng)新歸根結(jié)底是依靠創(chuàng)新型人才，而創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的任務(wù)又落到高等教育的身上。因此，解決社會中的重大關(guān)鍵問題都離不開高等教育，正是高等教育的重要性得到社會共識，才使得高等教育學(xué)獲得學(xué)科建制。所以，無需質(zhì)疑高等教育學(xué)獨立學(xué)科的身份，而高等教育學(xué)學(xué)科與領(lǐng)域之爭也應(yīng)該終結(jié)。

目前，高等教育學(xué)學(xué)科文化的建設(shè)是高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的一個短板。根據(jù)“木桶原理”，一個木桶盛水的多少，取決于最短的一塊木板而非最長的木板。但是這并不是說高等教育學(xué)學(xué)科實力的強弱取決于學(xué)科文化，而是說高等教育學(xué)學(xué)科文化很重要，不容忽視，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)必須補齊“短板”，才能提高整體實力。如果高等教育學(xué)學(xué)科內(nèi)部都不能達(dá)成高等教育學(xué)是否是一門獨立學(xué)科的共識，那么，高等教育學(xué)應(yīng)該如何回應(yīng)學(xué)科外部的質(zhì)疑和否定？也正是學(xué)科文化的缺失，導(dǎo)致高等教育學(xué)學(xué)科共同體缺乏學(xué)科情感、學(xué)科歸屬，自然不能自覺承擔(dān)起建設(shè)作為一門獨立學(xué)科的高等教育學(xué)的責(zé)任和義務(wù)，甚至出現(xiàn)“吃高等教育學(xué)的飯，砸高等教育學(xué)的鍋”的現(xiàn)象。因此，重視并加強高等教育學(xué)學(xué)科文化研究已是刻不容緩的事。

(三)學(xué)科化研究與問題研究是高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的兩翼

學(xué)科化研究是指致力于將高等教育學(xué)建成一門成熟的、獨立的學(xué)科，注重高等教育基本理論研究，構(gòu)建高等教育學(xué)學(xué)科理論體系是其主要任務(wù)。問題研究是指注重高等教育現(xiàn)實問題的解決，解決高等教育的現(xiàn)實問題是其主要任務(wù)。學(xué)科化研究與問題研究是高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的兩條并行且交叉的主線，理論研究與問題研究應(yīng)齊頭并進(jìn)，并駕齊驅(qū)，二者不可偏廢，否則就會導(dǎo)致畸形發(fā)展。在高等教育學(xué)學(xué)科初創(chuàng)期，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)就曾步入這樣的誤區(qū)。高等教育學(xué)學(xué)會在1992—1995年前三次年會均以高等教育基本理論為主題，基礎(chǔ)理論研究是其主要任務(wù)，而在1997年第四次年會就轉(zhuǎn)向問題研究，以“高等教育理論研究如何更好地為高等教育改革與發(fā)展實踐服務(wù)”為主題。這種轉(zhuǎn)向的背后折射出我國高等教育學(xué)的前輩學(xué)者已經(jīng)注意到理論不能脫離實踐，不能唯理論而理論，也不能唯學(xué)科而學(xué)科。

在現(xiàn)代學(xué)科范式視角下，不再以完善的理論體系作為評判學(xué)科是否成立的標(biāo)準(zhǔn)，但是學(xué)科的建設(shè)也不能脫離理論的指導(dǎo)。在很多情況下，高等教育問題既是一個認(rèn)識論問題也是一個方法論問題，前者關(guān)系到對問題的認(rèn)識是否正確、客觀，是否抓住問題的主要矛盾；后者關(guān)系到怎么解決問題，運用什么方法、策略的問題，只有二者結(jié)合才能實現(xiàn)高等教育實質(zhì)的發(fā)展。因此，我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)應(yīng)該始終堅持學(xué)科化研究與問題研究這兩條主線。

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(責(zé)任編輯李世萍)

收稿日期2016-04-18資助項目中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金“‘絲綢之路經(jīng)濟帶戰(zhàn)略’下西北地區(qū)高校發(fā)展機制與模式研究”(項目編號：16LZUJBWYJ023).

作者簡介車如山(1966-)男，寧夏海原縣人，副教授，博士，主要從事高等教育基本理論和高等教育史研究.

中圖分類號G640

文獻(xiàn)標(biāo)識碼A

A Study on the Orientation of Higher Education Discipline Construction—From the Perspective of the Modern Discipline Paradigm

CHERu-shan，WANGYan-lei

(School of Education，Lanzhou University，Lanzhou，730000，China)

Abstract：From the perspective of the traditional discipline paradigm，higher education has been falling into the wrong region of the traditional discipline paradigm of independent research object，unique research methods，and construction of perfect theory.Therefore，the traditional disciplinary paradigm to modern paradigm transformation has become inevitable.The transformation of discipline paradigm is based on two foundations：one is the transformation of the mode of knowledge production which has laid theoretical foundation of discipline paradigm transformation.The other is the application of higher education which has laid the social foundation of discipline paradigm transformation.From the perspective of the modern discipline paradigm，orientation of discipline construction in higher education is: to take interdisciplinary research as a discipline knowledge source of higher education construction；to take discipline culture as a spiritual pillar of the discipline construction of higher education；and to take the disciplinary research and its problems as the wings of discipline construction.

Keywords：higher education；traditional discipline paradigm；modern discipline paradigm