Sandwich教學法與LBL教學法在衛(wèi)生化學教學中的應用分析

劉麗燕，王茂清，張玉雪

（哈爾濱醫(yī)科大學公共衛(wèi)生學院，黑龍江 哈爾濱 150086）

Sandwich教學法與LBL教學法在衛(wèi)生化學教學中的應用分析

劉麗燕，王茂清，張玉雪

（哈爾濱醫(yī)科大學公共衛(wèi)生學院，黑龍江 哈爾濱 150086）

了解LBL教學法和Sandwich教學法在衛(wèi)生化學教學中的應用效果。選取100名2010級預防醫(yī)學專業(yè)五年制本科生作為研究對象，將其隨機分為LBL組和Sandwich組。對兩組實施不同的教學方法，之后采用理論考試和問卷調查形式進行教學效果評估。結果顯示，兩種教學方法在理論考試成績方面無顯著性差異。問卷調查結果顯示，Sandwich教學法在激發(fā)學生興趣，提升學生溝通能力、自學能力、分析和解決問題能力方面明顯優(yōu)于LBL教學法。Sandwich教學有利于激發(fā)學生學習積極性、增強教學效果，為預防醫(yī)學人才培養(yǎng)夯實基礎。

衛(wèi)生化學；LBL教學法；Sandwich教學法

衛(wèi)生化學是預防醫(yī)學專業(yè)重要的基礎課程之一，在培養(yǎng)優(yōu)秀預防醫(yī)學人才中發(fā)揮著重要作用。傳統(tǒng)的衛(wèi)生化學教學一直采用以授課為基礎的學習（Lecture-Based Learning，LBL）教學法，該教學法以教師為主體，以講解為中心，采用大班式、全程式教學，對單門課程的講授有較好效果，且知識結構相對全面、系統(tǒng)；但因其在知識講授過程中忽略教學實踐，特別是理論課“滿堂灌”的教學模式，導致其無法調動學生學習積極性，更不利于學生實踐能力、分析和解決問題能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。LBL教學時，學生始終處于被動地位,以至于當他們學完課程后只記得幾種儀器的名稱，無法獲得滿意的教學效果。

Sandwich教學法又稱“三明治”教學法，于1903年在英國桑德蘭技術學院工程與船舶建筑系開始實施，考慮到傳統(tǒng)教學很難使學生獲得較多的實際工作經驗，就在傳統(tǒng)教育的同時穿插工作訓練。即在校生上理論課的同時還要參加工作訓練，并由工程技術人員與講師合作教授有關課程。這種“課程—實踐—課程”的教學模式類似于“三明治”，因此而得名[1]。近年來，我國醫(yī)學教育界將Sandwich教學法應用于醫(yī)學教育，獲得了較好反響[2～5]。教學過程中，學生在教師引導下，以小組為單位進行小組討論、交叉學習、學習匯報等，充分調動學生課堂情緒，提高學生主動學習的積極性，并進一步提高學生自我學習、思考及探索新知識的能力。目前，在衛(wèi)生化學教學領域還很少應用該教學模式，因此，本文將Sandwich教學法應用于衛(wèi)生化學教學中，并與LBL教學法進行比較，對初步教學成果進行分析總結，現(xiàn)報告如下。

1資料與方法

1.1一般資料

以哈爾濱醫(yī)科大學2010級100名預防醫(yī)學專業(yè)五年制本科生為研究對象，將其隨機分為兩組，每組各50人，即LBL組和Sandwich組。

1.2研究方法

兩組分別采用LBL教學法和Sandwich教學法，通過理論考試與問卷調查形式進行教學效果評估。理論考試分優(yōu)、良、差3個等級，評定標準：≥80分為優(yōu)，≥60分、<80分為良，<60分為差。教學結束后以問卷調查形式了解學生對兩種教學模式的滿意度。

1.3研究設計與實施

選擇人民衛(wèi)生出版社7版《衛(wèi)生化學》中第十三章“氣相色譜法”為授課內容，包括氣相色譜柱、氣相色譜檢測器和分離條件選擇?？傆?學時，12節(jié)課。研究實施：LBL組按照傳統(tǒng)教學模式實施教學，即教師在課堂上通過多媒體、模型和板書對課程內容進行全方位講解。Sandwich組在前兩個學時由教師做一個大體講解，使學生對氣相色譜法和色譜柱有初步了解；中間兩學時學生到實驗室，在帶教教師指導下接觸真實儀器；最后兩學時在實驗室由教師以教科書為基礎，結合水中苯系物測定的分離條件進行相關講述和討論，引導學生分析色譜檢測器和分離條件的選擇，解決檢測中遇到的實際問題，之后教師進行評價、總結。

1.4統(tǒng)計學方法

應用SPSS 13.0統(tǒng)計學軟件對結果進行分析處理，P<0.05表明差異有顯著性。

2結果

2.1兩組理論考試成績比較（見表1）

表1　兩組理論考試成績比較[n（%)]

采用同一試卷對兩組學生進行考核并比較。表1顯示，兩組成績無顯著性差異（P>0.05），但Sandwich教學法可使學生理論成績略有提高，說明在衛(wèi)生化學教學中可以實施該教學方法。

2.2兩組問卷調查結果比較（見表2）

表2顯示，與LBL教學法相比，Sandwich教學法能夠激發(fā)學生學習興趣，提高學生溝通能力、自學能力、分析和解決問題能力（P<0.001）。但在理論知識理解方面，兩種方法沒有顯著性差異。以上結果顯示，大部分學生對Sandwich教學法持認同態(tài)度。

表2　兩組問卷調查結果比較[n（%)]

3討論

現(xiàn)代社會對預防醫(yī)學人才的要求越來越高，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才已成為當今預防醫(yī)學人才培養(yǎng)的重點。傳統(tǒng)教育缺乏主動性，會將學生的創(chuàng)新思維扼殺在萌芽之中。由于對衛(wèi)生化學缺乏感性認識，學生對衛(wèi)生化學知識感到理解困難，從而喪失學習興趣，即使記住了一部分知識也掌握得不扎實，進一步制約了其在將來工作中的運用。Sandwich教學法順應時代要求，符合現(xiàn)代教育培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的理念，將理論與實踐結合起來，使抽象的問題具體化，在加深學生對基礎知識理解的同時，也培養(yǎng)了解決實際問題的能力。

Sandwich教學緊密聯(lián)系理論和實踐，以學生為主體，組織學生圍繞具體問題進行討論，有利于提高學生自學、研究、討論和創(chuàng)新能力。Sandwich教學法注重學生實踐技能的培養(yǎng)，更容易激發(fā)學生學習興趣，提高學生溝通能力，在教學過程中，通過穿插學生小組討論和交叉討論，增加學習匯報環(huán)節(jié)，增進了師生溝通與交流，同時調動了學生學習積極性，增加了學生獲取知識及探索能力，加強了溝通能力培養(yǎng)。分組討論和交叉學習環(huán)節(jié)，要求每一名學生都發(fā)表自己的看法，在輕松愉快的課堂討論中，大家暢所欲言，勇于表達自己的見解，同時對其他學生的不足之處進行輔導，使語言表達能力得到進一步加強。本研究結果顯示，Sandwich教學法在衛(wèi)生化學教學中極大地推動了理論與實踐教學，提高了學生的自學能力。同時，通過應用該教學法，學生分析問題、獨立解決問題能力得到極大提高，學習成績及操作能力均顯著提高。

通過Sandwich教學法在衛(wèi)生化學課程教學中的嘗試，既調動了學生學習的積極性，培養(yǎng)了學生自主學習能力，為學生創(chuàng)造良好的學習氛圍，又將學生的溝通能力提高了一個檔次。因此，在將來的衛(wèi)生化學教學中應該提高該教學法的使用比例，加強理論和實踐的聯(lián)系，最終達到培養(yǎng)適應時代要求、具備多方面能力的全方位人才的目的。

[1]余芝軒．英國“三明治”教學模式探討和借鑒[J]．山西青年管理干部學院學報，2011，24（3）：111-112．

[2]黃亞玲，馬建輝，彭義香，等．Sandwich教學法在醫(yī)學教育中的應用[J]．醫(yī)學與社會，2008，21（3）：55-56.

[3]呂銀娟，張智華，黃亞玲，等．Sandwich教學法在方劑學教學中的運用[J].湖北中醫(yī)藥大學學報，201l，13（3）：77-78．

[4]馬丁，陳剛，章漢旺，等．多種教學方法在婦產科臨床教學中的應用[J].中國高等醫(yī)學教育，2010（8）：85-87．

[5]姜大朋，李昭鑄，張玉波，等“．三明治”教學法在小兒外科學臨床教學中的應用與實踐[J]．中國高等醫(yī)學教育，2011（11）：107-108．

G424.1

B

1671-1246（2016）13-0050-02

注：本文系黑龍江省教育科學“十二五”規(guī)劃課題（GBD1211039）