大學(xué)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力的測(cè)量與培養(yǎng)
——以大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)為例

王婀娜

(大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，遼寧大連)

大學(xué)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力的測(cè)量與培養(yǎng)
——以大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)為例

王婀娜

(大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，遼寧大連)

文章首先從外語(yǔ)教育的視角對(duì)跨文化能力內(nèi)涵進(jìn)行了具體闡釋?zhuān)黄浯危ㄟ^(guò)發(fā)放問(wèn)卷對(duì)大學(xué)德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生的跨文化能力進(jìn)行了測(cè)量，以期對(duì)學(xué)生跨文化能力的現(xiàn)狀進(jìn)行測(cè)量，并檢驗(yàn)跨文化能力培養(yǎng)模式外語(yǔ)教學(xué)改革的實(shí)驗(yàn)效果。最后，結(jié)合實(shí)證性研究結(jié)果，針對(duì)大學(xué)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的跨文化能力薄弱環(huán)節(jié)，并結(jié)合國(guó)內(nèi)外實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出一種呈現(xiàn)為過(guò)程性的、符合建構(gòu)主義理念跨文化能力培養(yǎng)模式。

跨文化能力內(nèi)涵；跨文化能力測(cè)量；教學(xué)對(duì)策

引言

由于全球化的浪潮的興起和居住地點(diǎn)的變換，適應(yīng)異文化的社會(huì)環(huán)境對(duì)于越來(lái)越多的人來(lái)說(shuō)成了日常生活的新挑戰(zhàn)。特別是對(duì)于外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生而言，由于其工作環(huán)境的國(guó)際化，跨文化能力已是“21世紀(jì)人才的必備能力”(莊恩平，2006：79-80)，并且有專(zhuān)家呼吁“外語(yǔ)教學(xué)大綱應(yīng)提出培養(yǎng)具有跨文化能力的外語(yǔ)綜合應(yīng)用能力人才的要求”(莊恩平，2006：79-80)。然而，就目前有關(guān)中國(guó)外語(yǔ)學(xué)生的跨文化能力而進(jìn)行的實(shí)證性研究成果為數(shù)不多，值得進(jìn)一步研究。本文以基于實(shí)證性研究而得出的跨文化能力內(nèi)涵為參考值，對(duì)大學(xué)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的跨文化能力的實(shí)際值進(jìn)行測(cè)量，從而找出問(wèn)題所在，并據(jù)此給出有針對(duì)性的建議。

1. 跨文化能力內(nèi)涵

“跨文化能力”這一概念在不同學(xué)科都被頻繁使用。一般來(lái)講，對(duì)于跨文化能力內(nèi)涵的研究可分為兩種：傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)思維模式和整體過(guò)程的理解(叢明才 王婀娜，2013：95)。傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)思維模式認(rèn)為，認(rèn)知、意識(shí)和行為是組成跨文化能力的三大要素；整體過(guò)程的理解是指，跨文化能力不是一個(gè)聚合的結(jié)構(gòu)性概念，而是一個(gè)聚合的過(guò)程性概念。

本文主要從外語(yǔ)教學(xué)的視角出發(fā)，對(duì)跨文化能力的內(nèi)涵進(jìn)行綜述和界定。有學(xué)者認(rèn)為跨文化能力包含跨文化態(tài)度、知識(shí)、解釋和關(guān)聯(lián)的技能、互動(dòng)的技能以及批判性的文化意識(shí)(Kotthoff/Spencer-Oatey，2009：469-470)。Leenen (2008)等認(rèn)為，跨文化能力包括與跨文化相關(guān)的個(gè)人性格特點(diǎn)、與跨文化相關(guān)的社會(huì)能力；特定的文化能力和普通文化能力(Leenen/GroB/ Grosch，2008：109-111)。Knapp將跨文化能力概括為能夠參與某種特定文化的能力，能夠以令人滿(mǎn)意的方式與不同文化的成員達(dá)成理解的能力。具體來(lái)說(shuō)，跨文化能力包括以下幾點(diǎn)：與異文化成員交際、并有接觸的愿望；對(duì)特定文化知識(shí)的掌握；對(duì)文化和交際的一般了解；策略能力：掌握與互動(dòng)相關(guān)的策略、學(xué)習(xí)策略和研究策略是動(dòng)態(tài)跨文化能力的基本要素?？缥幕芰哂袀惱韺用娴膯?wèn)題(Knapp，2008：81)。史笑艷從認(rèn)知、情感和行為層面對(duì)跨文化能力的內(nèi)涵進(jìn)行了界定：“在認(rèn)知層面，重視學(xué)生們對(duì)母語(yǔ)文化和異質(zhì)文化的理解，特別是其對(duì)母語(yǔ)文化和異質(zhì)文化的共性與差異的了解。在情感層面，關(guān)注學(xué)生們對(duì)待異質(zhì)文化的態(tài)度及其心理調(diào)試過(guò)程。在行為層面，注重學(xué)生們?cè)诳缥幕h(huán)境中將情感態(tài)度和文化知識(shí)綜合運(yùn)用，從而與異質(zhì)文化伙伴適當(dāng)且有效地進(jìn)行交際的能力”(史笑艷，2015：79)。此外，張紅玲認(rèn)為，“跨文化能力主要包括跨文化意識(shí)、跨文化交際實(shí)踐和跨文化研究方法等核心內(nèi)容，其中跨文化意識(shí)指的是對(duì)文化差異敏感性和態(tài)度的培養(yǎng)?？缥幕浑H實(shí)踐主要是指有教材和教師提供或創(chuàng)造跨文化交際的機(jī)會(huì)或情境，讓學(xué)習(xí)者去體會(huì)跨文化交際過(guò)程中可能出現(xiàn)的問(wèn)題?？缥幕芯糠椒ǖ慕虒W(xué)，其意義在于跨文化能力的培養(yǎng)是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的過(guò)程，因此掌握跨文化研究的方法是最現(xiàn)實(shí)、最有效的途徑”(張紅玲，2008：192-199)。由此可見(jiàn)，就外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的跨文化能力內(nèi)涵來(lái)看，學(xué)者們普遍傾向于采用聚合的結(jié)構(gòu)性概念，強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)聚合的過(guò)程性概念。

本文旨在對(duì)大學(xué)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的跨文化能力中的一個(gè)維度——跨文化意識(shí)(敏感性和態(tài)度)進(jìn)行實(shí)證性量化研究，并根據(jù)研究結(jié)果，提出有針對(duì)性的解決方案。本文采用陳國(guó)明等的跨文化敏覺(jué)力量表，因?yàn)檫@個(gè)量表的效度和信度是經(jīng)過(guò)實(shí)證性檢驗(yàn)的。陳國(guó)明等把跨文化敏覺(jué)力定義為“一個(gè)人對(duì)了解與感激文化的差異，與促進(jìn)適當(dāng)和有效的跨文化溝通的正面情感的能力”(Chen & Starosta，1997)。還有眾多學(xué)者把跨文化敏覺(jué)力界定為發(fā)展正面情感的內(nèi)在能力(陳國(guó)明，2011：230)。這種正面的情感的形成建立在內(nèi)心推動(dòng)我們?nèi)ミm當(dāng)?shù)靥幚砦幕町愐赃_(dá)到互動(dòng)效果的愿望。本文采用陳國(guó)明等的跨文化敏覺(jué)力元素理論，認(rèn)為跨文化敏覺(jué)力包括：自愛(ài)、自我檢視、開(kāi)放的心靈、移情、互動(dòng)投入以及暫緩判斷這六大要素。陳國(guó)明等(2000)以前面所引述的跨文化敏覺(jué)力的六個(gè)主要元素為基礎(chǔ)，經(jīng)過(guò)連續(xù)四次的測(cè)試，將七十二條項(xiàng)目最后提煉出二十四個(gè)效度和信度都可以接受的項(xiàng)目，作為跨文化敏覺(jué)力的量表(Chen & Starosta，2000)。并且該量表中有正反向命題，可以對(duì)數(shù)據(jù)的可信度進(jìn)行內(nèi)部驗(yàn)證。在美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)、中國(guó)與西班牙等國(guó)家，都有學(xué)者正在測(cè)試這個(gè)量表使用在不同文化背景下的可靠性，其中在德國(guó)已確認(rèn)了這個(gè)量表可以使用在該國(guó)的樣本與環(huán)境(Fritz，Mollenberg & Chen，2002：165-176)。該量表測(cè)量的五個(gè)因素為：互動(dòng)投人、尊重文化差異、互動(dòng)信心、互動(dòng)享受與互動(dòng)專(zhuān)注。

2. 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究對(duì)象及研究問(wèn)題

本課題以大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)第三學(xué)期四個(gè)班，共95名學(xué)生為研究對(duì)象。為了達(dá)到研究目的，前三個(gè)學(xué)期的授課中，對(duì)于課程“基礎(chǔ)德語(yǔ)1—3”授課班級(jí)教師做過(guò)有意識(shí)的安排：在每周10課時(shí)的授課中，有兩名跨文化專(zhuān)業(yè)背景的教師在實(shí)驗(yàn)班加大跨文化方面知識(shí)的傳授，另外兩名非跨文化專(zhuān)業(yè)背景的教師則不刻意進(jìn)行跨文化方面知識(shí)的傳授。所選用的教材一樣，均為《當(dāng)代大學(xué)德語(yǔ)》；學(xué)生均為德語(yǔ)初學(xué)者。通過(guò)該問(wèn)卷研究如下兩個(gè)問(wèn)題：(1)大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)第三學(xué)期的學(xué)生的跨文化能力現(xiàn)狀如何？(2)專(zhuān)業(yè)教學(xué)中跨文化知識(shí)的滲透是否有作用？

2.2 研究工具

調(diào)查工具為陳國(guó)明和Starosta的《跨文化敏感度問(wèn)卷》(陳國(guó)明，2011：234)。經(jīng)過(guò)對(duì)3個(gè)學(xué)生的預(yù)測(cè)試發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在理解反向設(shè)置題目方面有困難，故筆者將該問(wèn)卷中的反向設(shè)置題目轉(zhuǎn)換為正向設(shè)置。該問(wèn)卷的信度和效度都經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)?！翱缥幕舾卸葐?wèn)卷”圍繞“對(duì)互動(dòng)的熱情、對(duì)文化差異的尊重、對(duì)互動(dòng)的信心、互動(dòng)過(guò)程的享受和互動(dòng)的細(xì)心程度”五個(gè)因素展開(kāi)，共24道題。每個(gè)問(wèn)題賦值5分，要求被調(diào)查者從“1”到“5”選擇一個(gè)數(shù)字為自己的實(shí)際情況打分。

2.3 數(shù)據(jù)的收集與分析工具

問(wèn)卷調(diào)查由各班級(jí)老師隨堂進(jìn)行。發(fā)放問(wèn)卷95份，收回95份。其中實(shí)驗(yàn)組人數(shù)為46人，對(duì)照組人數(shù)為49人。

3. 研究結(jié)果及分析

3.1 學(xué)生的跨文化能力各因素的描述性分析

將實(shí)驗(yàn)組(1、4班)與對(duì)照組(2、3班)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，得到的檢驗(yàn)結(jié)果如表1和表2所示。

通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)可以得出兩個(gè)結(jié)論：

第一，互動(dòng)熱情較高、互動(dòng)細(xì)心程度及互動(dòng)過(guò)程的享受程度較高，但互動(dòng)的信心及對(duì)文化差異的尊重程度不足，跨文化能力整體水平低。

表1顯示，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生在“對(duì)互動(dòng)的熱情”(總分為35分，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組平均分分別超過(guò)了總分值的80%和73%)、“互動(dòng)過(guò)程的享受”(總分15分，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組平均分分別達(dá)到總分的76%和71%)和“互動(dòng)的細(xì)心程度”(總分為15分，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組平均分分別達(dá)到總分的76%和71%)上平均得分均較高，表明學(xué)生對(duì)于跨文化互動(dòng)是積極且樂(lè)于關(guān)注互動(dòng)中的細(xì)節(jié)的；但是，在“對(duì)文化差異的尊重”(總分為30分，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組平均分分別達(dá)到總分的51%和41%)、“對(duì)互動(dòng)的信心”(總分為25分，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組平均分分別達(dá)到總分的61%和50%)平均得分較低，表明學(xué)生在實(shí)施跨文化互動(dòng)的過(guò)程中信心不足，且并沒(méi)有較好地做到對(duì)不同文化的尊重。由此可以看出，對(duì)“文化差異的尊重”和“對(duì)互動(dòng)的信心”是所有受測(cè)人員在跨文化敏感力的自我測(cè)評(píng)中最為薄弱的兩個(gè)環(huán)節(jié)。若以85%為優(yōu)秀水平衡量標(biāo)準(zhǔn)的話(huà)，上述五項(xiàng)均未達(dá)到優(yōu)秀水平，跨文化能力整體水平偏低。由此可見(jiàn)，對(duì)學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)，是必要的也是緊迫的。

第二，教學(xué)改革對(duì)于學(xué)生的跨文化能力水平是有顯著提高的。

由表2可知，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，進(jìn)行教學(xué)方法改革的實(shí)驗(yàn)組與未進(jìn)行改革的對(duì)照組對(duì)互動(dòng)的熱情(t=3.15, df=93, p＜0.05, MD=2.33)、對(duì)文化差異的尊重(t=3.82, df=93, p＜0.05, MD=2. 88)、互動(dòng)過(guò)程的享受(t=1.83, df=93, p＜0.10, MD=0.76)、對(duì)互動(dòng)的信心(t=3.82, df=93, p＜0.05, MD=2.88)以及互動(dòng)的細(xì)心程度(t=1.83, df=93, p＜0.10, MD=0.76)方面均有顯著不同，且實(shí)驗(yàn)組在各項(xiàng)的表現(xiàn)均優(yōu)于對(duì)照組。

表1 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組學(xué)生跨文化能力描述性分析結(jié)果

表2 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組學(xué)生跨文化能力獨(dú)立樣本檢驗(yàn)結(jié)果

3. 2 引入外部評(píng)價(jià)

為了對(duì)抽樣調(diào)查對(duì)象的跨文化能力水平做出更為客觀(guān)和準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)，研究引入了外部評(píng)價(jià)。負(fù)責(zé)這4個(gè)班授課的2名德國(guó)外教對(duì)該四個(gè)班的平均分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)顯示，實(shí)驗(yàn)班1、4班在上述五個(gè)方面的得分均高于2、3班。

3.3 小結(jié)

由上述兩個(gè)數(shù)據(jù)表格所表現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題可以看出實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生具有如下特點(diǎn)：一、對(duì)文化差異有著積極的態(tài)度。該班學(xué)生能更敏感地識(shí)別不同文化背景和交流情境下的差別，然后進(jìn)一步地表現(xiàn)出他們的尊重，更懂得在互動(dòng)中維持自我身份。從這個(gè)意義上來(lái)看，學(xué)生思路更開(kāi)闊，能從相對(duì)客觀(guān)的角度看待文化差異，樂(lè)于接受不同的觀(guān)點(diǎn)。二、實(shí)驗(yàn)組在“互動(dòng)過(guò)程的享受”和“互動(dòng)的細(xì)心程度”方面略微高于對(duì)照組，這與其專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言考試成績(jī)不佳有關(guān)。究其原因，筆者認(rèn)為，一方面，是由于期末考試成績(jī)不佳導(dǎo)致其信心不足；另一方面，是由于對(duì)異文化的更多了解反而會(huì)對(duì)自己的跨文化互動(dòng)行為不夠滿(mǎn)意。由此可見(jiàn)，第一，正如有的學(xué)者所指出的那樣，“對(duì)于外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，掌握好外語(yǔ)很重要，是培養(yǎng)跨文化能力的重要工具和途徑”(潘亞玲，2008：72)。第二，經(jīng)過(guò)這樣一個(gè)為期1.5年的教學(xué)實(shí)驗(yàn)可以看出，有關(guān)跨文化知識(shí)的滲透是有作用的，可提高學(xué)生的跨文化敏感度。因此可以得出結(jié)論，跨文化能力的培養(yǎng)固然與學(xué)習(xí)成績(jī)有關(guān)聯(lián)，但并非是決定性的?？缥幕芰Φ呐囵B(yǎng)需要時(shí)間，并且可以通過(guò)教師的有意引導(dǎo)而得到加強(qiáng)。同時(shí)也表現(xiàn)出，無(wú)論是實(shí)驗(yàn)組還是對(duì)照組的學(xué)生在跨文化敏感度方面都表現(xiàn)出較低水平，特別是“對(duì)文化差異的尊重”和“對(duì)互動(dòng)的信心”是亟待高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師解決的問(wèn)題。對(duì)于這兩個(gè)問(wèn)題的解決，應(yīng)當(dāng)將跨文化能力的培養(yǎng)視為一個(gè)開(kāi)放型的、自我構(gòu)建知識(shí)和能力的漸進(jìn)式過(guò)程。

4.提高德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力的教學(xué)策略

跨文化能力是完全可以經(jīng)過(guò)有效地培養(yǎng)而獲得的。一方面，跨文化能力的發(fā)展是開(kāi)放型的終身學(xué)習(xí)過(guò)程，即“從民族中心主義到文化多元主義；從對(duì)本文化和異文化單一表面的認(rèn)識(shí)到全面深入的認(rèn)知和理解；從不自覺(jué)、欠當(dāng)?shù)目缥幕袨榈阶杂X(jué)、有效地跨文化行為”(潘亞玲，2008：71)。另一方面，建構(gòu)主義(constructivism)理論認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，這種建構(gòu)不僅涉及結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且涉及大量非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)”(Duffy & Jonason，1991，轉(zhuǎn)引自劉學(xué)惠，2003：34)。若將上述兩種觀(guān)點(diǎn)結(jié)合起來(lái)，便是一種呈現(xiàn)為過(guò)程性的、符合建構(gòu)主義理念的跨文化交際能力的培養(yǎng)模式。為此，應(yīng)當(dāng)從教師與教材、跨文化專(zhuān)業(yè)課程的開(kāi)設(shè)和跨文化環(huán)境的營(yíng)造進(jìn)行教學(xué)改革。

4.1 教材與教師

作為擔(dān)當(dāng)著外語(yǔ)傳授職能的教師要引導(dǎo)學(xué)生“對(duì)自我與他我”進(jìn)行清晰的認(rèn)識(shí)，只是單純地向具有異文化背景的人傳授專(zhuān)業(yè)特殊性行為是不夠的，還必須同時(shí)讓學(xué)習(xí)者熟悉跨文化理解的問(wèn)題和互動(dòng)能力的其他要素，在新的社會(huì)文化范圍內(nèi)傳授給學(xué)習(xí)者社會(huì)行為。學(xué)習(xí)者既要將自己所處的社會(huì)現(xiàn)實(shí)理解為其所有行為的前提條件，又要努力將自己的世界用德語(yǔ)予以解釋。

首先，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生解決文化誤解及沖突的能力。在對(duì)《當(dāng)代大學(xué)德語(yǔ)》教材進(jìn)行分析時(shí)，可以看到里面涉及的中德文化對(duì)比的主題，如：學(xué)校生活、家庭關(guān)系、飲食以及居住、婚姻形式、理想職業(yè)。在這些課文中，教師可以嘗試引導(dǎo)學(xué)生將德國(guó)的情況與中國(guó)的相關(guān)情況進(jìn)行對(duì)比，并引導(dǎo)學(xué)生描述出自己對(duì)兩種文化差異的理解、感知及可能的行為。在對(duì)涉及跨文化交際中文化沖突的章節(jié)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，教材沒(méi)有強(qiáng)調(diào)成功解決文化誤解及沖突能力的重要性。

其次，應(yīng)重視培養(yǎng)教師的跨文化能力。通過(guò)上述實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的均值對(duì)比結(jié)果可知：教師的跨文化能力背景知識(shí)對(duì)于學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)有直接影響作用。外語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)將語(yǔ)言教學(xué)與文化相結(jié)合，提高自身在語(yǔ)言水平、文化知識(shí)和個(gè)人態(tài)度三個(gè)方面的能力。在教學(xué)實(shí)踐中，“教師為主導(dǎo)”的授課方式應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生為主導(dǎo)”的分組討論、角色扮演、項(xiàng)目教學(xué)、專(zhuān)家談話(huà)等以“行動(dòng)為導(dǎo)向的”現(xiàn)代課堂教學(xué)形式。比如，講授在公司工作為主題時(shí)，可組織學(xué)生進(jìn)行跨文化情境下企業(yè)談判的角色扮演。大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)改革，最核心的要素是師資隊(duì)伍建設(shè)，可以通過(guò)出國(guó)進(jìn)修、學(xué)術(shù)研討、學(xué)術(shù)交流等多種形式，提高外語(yǔ)教師的跨文化交際能力水平。

教師不僅應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生理解文本的顯性信息，而且還要引導(dǎo)學(xué)生思考文本的隱含信息、課文內(nèi)容對(duì)自己有何相關(guān)意義、文化背景對(duì)于理解課文的困難是什么等，而學(xué)生自己也要主動(dòng)建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程。隱性文化學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)在于能夠“提升學(xué)生內(nèi)在的文化素質(zhì)”(劉學(xué)惠，2003：36)，并且“這種文化學(xué)習(xí)模式與現(xiàn)代教育的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀(guān)相吻合”(Williams & Burden，1997，轉(zhuǎn)引自劉學(xué)惠，2003：35)。

4.2 開(kāi)設(shè)跨文化專(zhuān)業(yè)課程

2002年柏林工學(xué)大學(xué)提供的跨文化課程分為兩個(gè)學(xué)習(xí)階段：一是基礎(chǔ)課程階段。在這一階段，課程圍繞跨文化交際的基本概念展開(kāi)，如文化、交際、能力等。二是具體應(yīng)用階段。在這一階段，學(xué)生可以將在第一階段習(xí)得的知識(shí)、能力具體運(yùn)用到和外國(guó)學(xué)生合作的項(xiàng)目中(陳正 錢(qián)春春，2011：377)。

針對(duì)學(xué)生在大學(xué)生活中的跨文化能力，德國(guó)的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)通過(guò)實(shí)證性研究，探索學(xué)生的跨文化交流中的問(wèn)題所在，并通過(guò)跨文化專(zhuān)業(yè)課程的開(kāi)設(shè)提高學(xué)生的跨文化能力。比如，2005年，第一期“MUMIS項(xiàng)目”(大學(xué)中的多語(yǔ)言性和多文化性項(xiàng)目)啟動(dòng)，該項(xiàng)目旨在對(duì)大學(xué)學(xué)習(xí)生活中的沖突和誤解進(jìn)行實(shí)證性研究，得出學(xué)術(shù)文化內(nèi)的行為和行動(dòng)差異。2012年，該項(xiàng)目開(kāi)展了旨在將人際交流中的語(yǔ)言和文化因素的關(guān)聯(lián)反映出來(lái)的第二期活動(dòng)。該項(xiàng)目在對(duì)524個(gè)關(guān)鍵性事件進(jìn)行語(yǔ)料庫(kù)的分析之后，得出了有效的解決方案。此外，雷根斯堡大學(xué)自2009年冬季學(xué)期起開(kāi)設(shè)了“國(guó)際關(guān)系和管理”本科專(zhuān)業(yè)(Blod, Elze und Woerz-Hackenberg，2011：269)。該專(zhuān)業(yè)傳授跨文化能力的科學(xué)性基礎(chǔ)知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，主要采用的理論是Aleander Thomas的文化標(biāo)準(zhǔn)理論。該理論重點(diǎn)放在關(guān)鍵能力的傳授上，比如溝通能力、社交能力、團(tuán)隊(duì)工作和分析性思維能力。為提高外語(yǔ)水平，該課程自第二、三學(xué)期開(kāi)始用英語(yǔ)授課。從第4學(xué)期開(kāi)始結(jié)合經(jīng)濟(jì)或政治領(lǐng)域授課。在介紹世界各地的課程中，有關(guān)地區(qū)課程結(jié)合相應(yīng)的語(yǔ)言授課：西歐用羅馬語(yǔ)，東歐用東歐語(yǔ)，美國(guó)、澳大利亞、新西蘭用英語(yǔ)，拉丁美洲用西班牙或葡萄牙語(yǔ)，中國(guó)用中文，阿拉伯國(guó)家用阿拉伯語(yǔ)。該專(zhuān)業(yè)包括必修的國(guó)外學(xué)習(xí)1學(xué)期以及到國(guó)際性企業(yè)實(shí)習(xí)1學(xué)期。設(shè)置該專(zhuān)業(yè)的目的是使學(xué)生能夠適應(yīng)國(guó)際化組織或企業(yè)，或者在國(guó)際領(lǐng)域內(nèi)從事有創(chuàng)造性的組織、協(xié)調(diào)、交流的工作。

關(guān)于德國(guó)高校的教育精神也存在爭(zhēng)議，爭(zhēng)論的焦點(diǎn)在于從“洪堡精神”到“能力”的轉(zhuǎn)變。雖然洪堡精神的一個(gè)基本原則是：人的教育理論是研究與教學(xué)的統(tǒng)一，只有當(dāng)科學(xué)研究沒(méi)有目的性，研究的自我發(fā)展才有可能實(shí)現(xiàn)，然而，這種理想主義的教育和科學(xué)的自由在德國(guó)歷史上從未完全實(shí)現(xiàn)過(guò)，這種局面一直持續(xù)到近代(Habermas，1981)。總的來(lái)說(shuō)，現(xiàn)在有一種從客觀(guān)知識(shí)的傳授向能力的傳授發(fā)展的趨勢(shì)，即獲取知識(shí)的能力，顯得越發(fā)重要了(Bleck，2001：98)。

4.3 營(yíng)造跨文化環(huán)境

加強(qiáng)校企合作和國(guó)際辦學(xué)合作都是增強(qiáng)學(xué)生跨文化實(shí)踐能力的有效措施。正如跨文化能力的具體內(nèi)涵所述，對(duì)異國(guó)文化的積極情緒是發(fā)展跨文化能力的重要前提。多中心的思維方式和理解并接受異國(guó)文化的決心是非常必要的?！翱缥幕芰Α辈⒉皇敲撾x應(yīng)用領(lǐng)域而存在的“空中樓閣”，不能脫離應(yīng)用領(lǐng)域空談。

到國(guó)外學(xué)習(xí)可以為學(xué)生打開(kāi)廣泛、多樣的行動(dòng)領(lǐng)域，學(xué)生可以在其中感受到文化的差異(Nothnagel，2010：433)。在高校教育之內(nèi)的外國(guó)學(xué)期為進(jìn)行跨文化學(xué)習(xí)提供了重要可能(Deardorff，2006：232)。在國(guó)外學(xué)習(xí)的目標(biāo)主要是提高外語(yǔ)知識(shí)水平、增強(qiáng)跨文化能力、深化專(zhuān)業(yè)知識(shí)和擴(kuò)展視野(Budke，2003：22)。國(guó)外學(xué)習(xí)的益處主要體現(xiàn)在如下兩個(gè)方面：第一、可以更好地與當(dāng)?shù)鼐用駵贤ㄔ鲞M(jìn)理解；第二、有助于提高學(xué)生的就業(yè)能力(Ehrenreich，2008：33)。

獲得文化知識(shí)的渠道很多，包括網(wǎng)絡(luò)、外國(guó)電視劇或電影。在網(wǎng)上可以使用聊天軟件聊天，也可以讀書(shū)、小說(shuō)或雜志。有研究指出，“網(wǎng)上學(xué)德語(yǔ)已經(jīng)成為學(xué)生在自學(xué)時(shí)間內(nèi)的主要選擇。”(葛艷 朱建華，2011:153) 舉辦“德語(yǔ)角”，展播跨文化主題的電影對(duì)提高跨文化交際能力也有重要作用。此外，還可以開(kāi)展“讀書(shū)會(huì)”，教師可以與學(xué)生就對(duì)象國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的信息進(jìn)行交流、討論。

5. 結(jié)語(yǔ)

總之，跨文化能力的培養(yǎng)是一個(gè)開(kāi)放型不斷學(xué)習(xí)的過(guò)程?？缥幕芰?nèi)涵的界定是跨文化能力培養(yǎng)的額定值。文章采用實(shí)證研究方法，通過(guò)發(fā)放問(wèn)卷對(duì)學(xué)生的跨文化能力所做的測(cè)量是跨文化能力的實(shí)際值。為了彌補(bǔ)額定值與實(shí)際值之間的差距，我們需要從教學(xué)人員、教材、課程的開(kāi)設(shè)以及為學(xué)生營(yíng)造跨文化環(huán)境等方面共同努力，提高外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的跨文化能力。

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On the Measurement and Cultivation of Intercultural Competence of University Students of Foreign Language Majors: Taking German Majors of Dalian University of Foreign Languages as an Example

This paper firstly makes a detailed explanation about the connotation of intercultural competence from the perspective of foreign language education. Secondly, a questionnaire survey was administered to measure the intercultural competence of German majors of both experimental group and the control group. Meanwhile, the effects of the cultivation reform on the intercultural competence of foreign language majors were further explored. Finally, with the domestic and international practical experiences in conjunction with empirical research findings, a procedural and constructive cross-cultural competence training model is proposed to address the weaknesses of university students of foreign language majors.

intercultural competence, intercultural competence measurement, teaching strategies.

H319

A

2095-4891(2016)04-0016-06

本文系2014年全國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)科研項(xiàng)目(項(xiàng)目編號(hào)：2014SD0038A)、2014年遼寧省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目(項(xiàng)目編號(hào):L14BYY009)和2013年大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)校級(jí)教改立項(xiàng)一般項(xiàng)目(項(xiàng)目編號(hào)：2013Y0201)的階段性研究成果。

王婀娜，講師，博士生；研究方向：跨文化經(jīng)濟(jì)交流、德國(guó)教學(xué)法、德國(guó)經(jīng)濟(jì)外交。

通訊地址：116044 大連市旅順南路西段6號(hào) 大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)德語(yǔ)系