不同輸出任務(wù)對(duì)非英語專業(yè)大學(xué)生詞匯附帶習(xí)得影響研究

司 曉 蓉

(云南大學(xué) 旅游文化學(xué)院 外語系，云南 麗江　674199)

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不同輸出任務(wù)對(duì)非英語專業(yè)大學(xué)生詞匯附帶習(xí)得影響研究

司 曉 蓉

(云南大學(xué) 旅游文化學(xué)院 外語系，云南 麗江674199)

摘要：語言輸出能夠促進(jìn)詞匯習(xí)得，但關(guān)于何種輸出更能有效促進(jìn)習(xí)得的對(duì)比研究甚少。本文以非英語專業(yè)三個(gè)自然班122名大二學(xué)生為研究對(duì)象，運(yùn)用“投入量假設(shè)”理論, 考查口頭復(fù)述和書面翻譯任務(wù)對(duì)非英語專業(yè)學(xué)生英語詞匯附帶習(xí)得的作用及影響。對(duì)受試進(jìn)行的即時(shí)和延時(shí)詞匯測(cè)試結(jié)果表明：不同的閱讀任務(wù)均能不同程度地促進(jìn)受試英語詞匯的附帶習(xí)得。書面翻譯任務(wù)最能有效促進(jìn)受試接受性和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的習(xí)得，口頭復(fù)述任務(wù)次之。然而伴隨時(shí)間的推移，各任務(wù)組受試在詞匯的長時(shí)記憶方面均有不同幅度下降。

關(guān)鍵詞：非英語專業(yè)大學(xué)生; 詞匯附帶習(xí)得; 口頭復(fù)述; 書面翻譯

引言

Nagy， Herman等人在研究?jī)和瘜W(xué)習(xí)母語詞匯的基礎(chǔ)上于1985年率先提出“詞匯附帶習(xí)得”(incidental vocabulary learning)這一概念[1]。與刻意學(xué)習(xí)不同, “詞匯附帶習(xí)得”是指學(xué)生在完成其他學(xué)習(xí)任務(wù)(如閱讀或交流)的過程中不經(jīng)意間習(xí)得了詞匯知識(shí)[2]。 換言之，學(xué)習(xí)者在聽或讀的認(rèn)知過程中所獲得的詞匯知識(shí)僅僅是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的副產(chǎn)品而非主要目的。隨著詞匯附帶習(xí)得研究的不斷深入，以加工層次理論和注意模型為理論框架，Laufer和Hulstijn[3]提出了“投入量假設(shè)”理論，用以解釋不同閱讀任務(wù)對(duì)二語詞匯附帶習(xí)得的不同影響。該假設(shè)認(rèn)為投入量越大，詞匯的附帶習(xí)得效果就越好。近年來, 有關(guān)伴以閱讀或聽力等輸入任務(wù)對(duì)二語詞匯附帶習(xí)得影響的實(shí)證研究得到國內(nèi)外學(xué)者的普遍關(guān)注，且成果頗豐。現(xiàn)有研究已證實(shí)閱讀或聽力任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯的可行性及有效性[4-8]，但仍缺乏有關(guān)輸出任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得影響作用的充分探討。誠然二語習(xí)得始于語言輸入，而輸出的作用亦毋庸置疑。Swain[9-11]的輸出假設(shè)理論認(rèn)為: 輸出能夠引起學(xué)習(xí)者對(duì)語言形式的關(guān)注和注意，并使其驗(yàn)證自身對(duì)語言的假設(shè)，進(jìn)而促使學(xué)習(xí)者反思其語言學(xué)習(xí)過程及結(jié)果，最終使習(xí)得目標(biāo)語的目的得以實(shí)現(xiàn)。本研究旨在探討口頭復(fù)述和書面翻譯任務(wù)對(duì)非英語專業(yè)大學(xué)生詞匯附帶習(xí)得的有效性，并以此驗(yàn)證投入量假設(shè)。

1 研究設(shè)計(jì)

1.1研究問題

本研究以“投入量假設(shè)”理論為基礎(chǔ)，通過實(shí)驗(yàn)比較不同投入量任務(wù)，即：閱讀+短文填空，口頭復(fù)述，書面翻譯任務(wù)對(duì)于學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得及保持的效果與作用。并將受試詞匯附帶習(xí)得情況細(xì)化為接受性和產(chǎn)出性知識(shí)兩個(gè)等級(jí)，以期為大學(xué)英語詞匯教學(xué)中輸出訓(xùn)練的任務(wù)設(shè)計(jì)提供有益借鑒。具體而言，本研究重點(diǎn)回答以下問題：

1)非英語專業(yè)學(xué)生能否借助輸出(口頭復(fù)述和書面翻譯)任務(wù)附帶習(xí)得接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)？

2)不同任務(wù)類型對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)習(xí)得和記憶的保持是否存在顯著差異？

1.2實(shí)驗(yàn)對(duì)象

本實(shí)驗(yàn)選取的受試為來自非英語專業(yè)二年級(jí)3個(gè)自然班的122名學(xué)生。2B班(42人)完成閱讀+短文填空任務(wù)，4B班(40人)完成閱讀+口頭復(fù)述任務(wù)，2A班(40人)完成閱讀+書面翻譯任務(wù)。為確保3個(gè)班學(xué)生的英語學(xué)業(yè)成績(jī)無顯著差異，將受試大一年級(jí)英語期末成績(jī)(百分制)利用SPSS16.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，數(shù)據(jù)表明3個(gè)班級(jí)的學(xué)生英語期末成績(jī)無顯著差別(P=0.593>0.05)(注：P值為結(jié)果可信程度的一個(gè)遞減指標(biāo)，P值>0.05，說明樣本中變量無關(guān)聯(lián)，即不存在顯著差異)。換言之，受試英語水平總體相當(dāng)。

1.3 研究工具

1.3.1目標(biāo)詞匯的選擇

為確保閱讀文章難易度適合受試者，實(shí)驗(yàn)閱讀材料出自《新視野大學(xué)英語》讀寫教程(第二版)第三冊(cè)Unit 1 Section A，題為Love without Limitation。該教材我院學(xué)生英語課程所使用的通用教材，故受試讀過該文的概率極低。文章體裁為記敘文，共計(jì)478詞。主要講述有關(guān)親情的故事，中心思想概括為：每個(gè)人的生活，都應(yīng)該為愛的人留出空間，唯有耐心和理解才能得到愛。趣味性和教育性兼具，無需專業(yè)背景知識(shí)，為了保證受試能夠充分理解文章主旨，筆者將文中一些生詞和復(fù)雜的句型進(jìn)行同義替換。正式試驗(yàn)開始前，筆者選取我院同一年級(jí)但不參加該實(shí)驗(yàn)的另一平行班的同學(xué)(共計(jì)42人)進(jìn)行先導(dǎo)試驗(yàn)，要求他們閱讀文章之后，完成理解任務(wù)并把不認(rèn)識(shí)的單詞標(biāo)注出來。先導(dǎo)試驗(yàn)表明，文章的己知詞匯覆蓋率為文內(nèi)標(biāo)記的95.6%(低于最高生詞率5%的標(biāo)準(zhǔn))，保證了受試對(duì)文章整體內(nèi)容的理解，從而有利于學(xué)生在閱讀中附帶習(xí)得詞匯。根據(jù)所標(biāo)注的生詞，結(jié)合課文生詞表，筆者與另外兩名有經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)英語教師協(xié)商，最終將12個(gè)生詞(或詞組)定為目標(biāo)詞。

1.3.2詞匯測(cè)試

詞匯測(cè)試包含如下兩類：1)前測(cè)：實(shí)驗(yàn)開始前一周依據(jù)Nation設(shè)計(jì)的詞匯量水平測(cè)試方法[12]， 并結(jié)合獨(dú)立學(xué)院非英語專業(yè)學(xué)生詞匯量普遍偏低的特點(diǎn)，選用了2000和3000兩個(gè)級(jí)別對(duì)受試進(jìn)行詞匯量水平測(cè)試。每個(gè)級(jí)別由30個(gè)英語單詞及相對(duì)應(yīng)的4個(gè)中文解釋構(gòu)成，要求學(xué)生選出正確的中文釋義。每詞1分，共計(jì)60分。此項(xiàng)測(cè)試意在檢測(cè)三組受試詞匯量是否處于同一水平，從而確保實(shí)驗(yàn)的信度與效度。2)即時(shí)、延時(shí)測(cè)試：完成閱讀后對(duì)三組受試進(jìn)行即時(shí)和延時(shí)詞匯知識(shí)習(xí)得的測(cè)試(涵蓋接受性和產(chǎn)出性兩個(gè)詞匯層面)，收集受試者對(duì)目標(biāo)詞的掌握和記憶保持的情況。即時(shí)和延時(shí)詞匯測(cè)試內(nèi)容相同，僅將目標(biāo)詞以及被選項(xiàng)的順序進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，從而最大限度降低重復(fù)測(cè)試對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果產(chǎn)生的不良影響。

1.4實(shí)驗(yàn)過程

實(shí)驗(yàn)由筆者隨堂施測(cè)，學(xué)生對(duì)于實(shí)驗(yàn)的目的和內(nèi)容并不知曉，僅被告知為檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果需要完成閱讀練習(xí)。在開始各自的任務(wù)之前，三組學(xué)生均獲得一份包含12個(gè)目標(biāo)詞(或短語)及6個(gè)干擾詞的中英文對(duì)照的詞匯表。學(xué)生需在20分鐘內(nèi)完成閱讀，期間可以查閱單詞表的注釋。在測(cè)試中，不允許有討論或抄襲。20分鐘后，閱讀材料被收回，但受試保留詞匯表。三組受試分別完成不同投入量指數(shù)的閱讀任務(wù)：任務(wù)A組為閱讀+短文填空組，短文為閱讀材料的縮寫，以橫線取代目標(biāo)詞，目標(biāo)詞外加4個(gè)干擾詞作為備選項(xiàng)提供給受試，要求受試者將目標(biāo)詞填于空白處，最終使得段落完整。任務(wù)B組為閱讀+口頭復(fù)述組，即學(xué)生閱讀文章后，完成利用目標(biāo)詞口述文章大意的任務(wù)，口述內(nèi)容被錄音。任務(wù)C組為閱讀+書面翻譯組，即學(xué)生閱讀文章后，需要將含有目標(biāo)詞(或短語)的六個(gè)中文句子翻譯成英語，所有受試被要求在30分鐘內(nèi)完成各自相應(yīng)任務(wù)。“投入量假設(shè)”理論主張投入指數(shù)與詞匯附帶習(xí)得的結(jié)果成正比。任務(wù)投入量的大小多少取決于“需求”“查找”和“評(píng)價(jià)”三個(gè)因素[13]。 “需求”是指為了達(dá)到閱讀目的或理解句意，學(xué)習(xí)者需要弄清目標(biāo)詞的含義。倘若該“需要”是外部強(qiáng)加的需要，則該“需要”是弱式的，被標(biāo)記為“+”或“1”?！安檎摇笔侵笇W(xué)習(xí)者試圖找出目標(biāo)詞意思的行為，包括查閱生詞注釋，詞匯表或詞典等途徑。它可以是存在的，也可以是不存在的。因在本實(shí)驗(yàn)中，提供給所有受試目標(biāo)詞的注解，則“查找”是不存在的，被標(biāo)記為“-”或“0”?！霸u(píng)價(jià)”指通過比較一個(gè)詞和其它詞的異同，或比較一個(gè)詞與其它詞的搭配情況等，來判定該詞是否能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用于特定的語境。它可以是不存在的，標(biāo)記為“-”或“0”，可以是弱存在的，標(biāo)記“+”或“1”，也可以是強(qiáng)勢(shì)存在的，標(biāo)記為“++”或“2”[14]。“投入量”指數(shù)由這三個(gè)因素構(gòu)成的“投入量”強(qiáng)度而得以量化。各任務(wù)組投入量指數(shù)詳見表1。

表1　不同任務(wù)組別、人數(shù)及投入量表

注: “- ” 表示無投入量， “+”號(hào)表示中等投入量，“++”號(hào)表示較強(qiáng)投入量。

任務(wù)完成后學(xué)生即刻參加詞匯附帶習(xí)得測(cè)試。接受性詞匯習(xí)得測(cè)試改編自Wesche和Paribakht的詞匯知識(shí)等級(jí)表[15]，要求學(xué)生結(jié)合自身實(shí)際選擇適當(dāng)選項(xiàng)。詳見表2。

表2　接受性詞匯知識(shí)習(xí)得測(cè)試評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

產(chǎn)出性詞匯習(xí)得測(cè)試題型為段落完型填空，將目標(biāo)詞置于特定的語境中，并提供給受試者需要完成的單詞的前兩個(gè)字母，要求學(xué)生用適當(dāng)單詞的正確形式填空。單詞拼寫無誤且形式正確得2分，單詞拼寫正確但形式有誤得1分，單詞拼寫錯(cuò)誤得0分。在并未事先告知學(xué)生的前提下，7天后進(jìn)行延時(shí)測(cè)試，旨在掌握三組受試對(duì)目標(biāo)詞習(xí)得和記憶的保持情況。

1.5數(shù)據(jù)分析

詞匯測(cè)試試卷的評(píng)判工作由筆者和另外兩名同事共同完成，兩次測(cè)試各包括12個(gè)目標(biāo)詞，滿分均為24分。實(shí)驗(yàn)所得數(shù)據(jù)利用數(shù)據(jù)分析軟件SPSS 16.0版本進(jìn)行檢驗(yàn)。T檢驗(yàn)過程，是對(duì)多個(gè)樣本均數(shù)差別的顯著性進(jìn)行檢驗(yàn)。用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)比較不同任務(wù)組在詞匯即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試中受試成績(jī)是否存在差異(獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)用于組間設(shè)計(jì)的比較, 即不同的被試接受不同的實(shí)驗(yàn)處理)。用配對(duì)樣本T檢驗(yàn)比較前測(cè)和后測(cè)各組測(cè)試成績(jī)的差異(配對(duì)樣本T檢驗(yàn)用于組內(nèi)設(shè)計(jì)的比較, 即每個(gè)被試都接受所有實(shí)驗(yàn)處理)，以檢驗(yàn)受試詞匯記憶保持情況。兩種檢驗(yàn)的區(qū)別在于，獨(dú)立檢驗(yàn)是對(duì)于不同樣本的個(gè)體的測(cè)量數(shù)據(jù)。配對(duì)檢驗(yàn)是基于對(duì)同一樣本中相同個(gè)體的多次測(cè)量數(shù)據(jù)的檢驗(yàn)。

2結(jié)果與討論

接受性詞匯知識(shí)是指閱讀或聽力材料中能被辨認(rèn)出的詞匯，重在“理解”。產(chǎn)出性詞匯知識(shí)是指那些在說話或?qū)懽髦蓄l繁被使用到的詞匯，重在“表達(dá)”。研究結(jié)果與討論如下：

2.1不同任務(wù)即時(shí)、延時(shí)接受性和產(chǎn)出性詞匯附帶習(xí)得情況

表3　三個(gè)任務(wù)組即時(shí)、延時(shí)接受性詞匯知識(shí)習(xí)得詳情

注：T值和P值均為用來判斷統(tǒng)計(jì)上是否顯著的指標(biāo)。P值的結(jié)果≤0.05被認(rèn)為是統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的邊界線，0.05≥P≥0.01被認(rèn)為是具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

表4　三個(gè)任務(wù)組即時(shí)、延時(shí)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)習(xí)得詳情

如表3、 表4所示，無論是即時(shí)測(cè)試還是延時(shí)測(cè)試，三組受試在完成各自的任務(wù)后均能習(xí)得一定量的接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯。換言之，輔以特定任務(wù)的閱讀訓(xùn)練能夠促進(jìn)詞匯的習(xí)得。并且所有受試即時(shí)習(xí)得詞匯成績(jī)均高于延時(shí)習(xí)得詞匯成績(jī)(9.52>9.17,12.82>10.49,13.84>13.01)。這符合艾賓浩斯遺忘曲線的客觀規(guī)律。三組受試產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的平均成績(jī)均不同幅度地低于接受性詞匯知識(shí)的平均成績(jī)(5.34<9.52，4.33<9.17)。此結(jié)果支持了以下的結(jié)論：接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯分屬人類大腦的兩個(gè)不同詞庫，且二者呈現(xiàn)不對(duì)稱發(fā)展，前者明顯大于后者，詞匯習(xí)得順序是不斷地由接受性詞庫向產(chǎn)出性詞庫過度[16]。相對(duì)而言，學(xué)習(xí)者更加難以習(xí)得產(chǎn)出性詞匯知識(shí)。

2.2不同任務(wù)即時(shí)接受性、產(chǎn)出性詞匯及延時(shí)接受性、產(chǎn)出性詞匯知識(shí)附帶習(xí)得差異

表5　三個(gè)任務(wù)組接受性與產(chǎn)出性詞匯知識(shí)即時(shí)習(xí)得詳情

表6　三個(gè)任務(wù)組接受性與產(chǎn)出性詞匯知識(shí)延時(shí)習(xí)得詳情

從表5、表6不難發(fā)現(xiàn)，受試在完成相應(yīng)的任務(wù)后均附帶習(xí)得一定的詞匯知識(shí)，然而不同任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的促進(jìn)作用卻不盡相同。具體而言，在接受性詞匯的即時(shí)測(cè)試中，任務(wù)C即書面翻譯組的成績(jī)最高(13.84分)，任務(wù)B即口頭復(fù)述組次之(12.82分)，任務(wù)A即閱讀+短文填空組最低(9.52分)。任務(wù)C較之任務(wù)B和任務(wù)A分別高出1.02分和4.32分。在接受性詞匯的延時(shí)測(cè)試中，亦呈現(xiàn)出類似的情形，書面翻譯組的成績(jī)最高(13.01分)，口頭復(fù)述組緊隨其后(10.49分)，最低分依然是短文填空組(9.17分)。任務(wù)C較之任務(wù)B和任務(wù)A分別高出2.52分和3.84分。在產(chǎn)出性詞匯的即時(shí)測(cè)試中，任務(wù)C組優(yōu)于任務(wù)B組和任務(wù)A組 (10.29>9.96>5.34 )，在產(chǎn)出性詞匯的延時(shí)測(cè)試中，任務(wù)C組同樣也優(yōu)于其他兩組(6.62>6.49>4.33)。也就是說，書面翻譯任務(wù)對(duì)于學(xué)生接受性和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的習(xí)得與保持普遍優(yōu)于口頭復(fù)述組和短文填空組。

事后多重比較Post Hoc 檢驗(yàn)(見表7)更清晰地證實(shí)三種不同投入量任務(wù)導(dǎo)致了不同的接受性和產(chǎn)出性詞匯的習(xí)得與保持(注：post hoc檢驗(yàn)，是對(duì)三者的均值兩兩比較，看是哪一組或幾組是具有差異的)。由表7可知，口頭復(fù)述和書面翻譯任務(wù)更加有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者接受性和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的即時(shí)習(xí)得，而在延時(shí)習(xí)得方面，促進(jìn)作用最明顯的是書面翻譯任務(wù)，效果最不理想的是短文填空任務(wù)，但任務(wù)B與任務(wù)C之間并不具備統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性差異。此結(jié)果支持了Laufer的“投入量假設(shè)”，任務(wù)投入量的大小與詞匯記憶效果呈正相關(guān)，然而就詞匯記憶保持效果而言，并非投入量越大,延時(shí)記憶效果就越好。

表7　Post Hoc檢驗(yàn)對(duì)比表

注：P<0.05表示差異顯著，P>0.05表示差異不顯著。

結(jié)語

本文調(diào)查了非英語專業(yè)大學(xué)生在閱讀后完成不同任務(wù)詞匯附帶習(xí)得的情況。結(jié)果顯示: 1)非英語專業(yè)大學(xué)生能夠通過閱讀+口頭復(fù)述，閱讀+書面翻譯輸出任務(wù)附帶習(xí)得一定的詞匯知識(shí)，且完成輸出任務(wù)后的詞匯附帶習(xí)得效果明顯優(yōu)于閱讀+短文填空輸入任務(wù)。2)書面翻譯任務(wù)對(duì)于促進(jìn)學(xué)習(xí)者接受性和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)習(xí)得方面表現(xiàn)最佳。但輸出任務(wù)都未能有效促進(jìn)受試對(duì)于詞匯知識(shí)的長時(shí)記憶保持。本研究證實(shí)了語言輸出具有促進(jìn)詞匯習(xí)得的作用。因此教師在常規(guī)教學(xué)中應(yīng)特別注意設(shè)計(jì)能夠引發(fā)學(xué)生投入更多注意力的任務(wù)形式，并且尊重遺忘規(guī)律，確保詞匯的不斷重復(fù)和再現(xiàn), 迫使學(xué)生及時(shí)鞏固已學(xué)詞匯，加深記憶，從而盡可能地促進(jìn)學(xué)生英語詞匯的附帶習(xí)得，有效擴(kuò)充學(xué)生詞匯量。然而限于客觀條件，該研究?jī)H涵蓋了三組學(xué)生，調(diào)查的樣本容量還不夠大，后續(xù)的相關(guān)研究可以考慮增加更多的變量，擴(kuò)大更多的受試，通過不同任務(wù)類型，從不同角度進(jìn)一步研究不同輸出任務(wù)對(duì)于不同英語水平學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的影響，以期得出更為可靠的結(jié)論，為詞匯教學(xué)提供更為詳實(shí)的依據(jù)，進(jìn)一步提高教學(xué)效果。

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(責(zé)任編輯：劉小林)

doi：10.3969/j.issn.1009-2080.2016.04.027

收稿日期：2016-05-25

基金項(xiàng)目：2012年云南省高等學(xué)校教學(xué)改革研究項(xiàng)目“大學(xué)英語改革與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)”。

作者簡(jiǎn)介：司曉蓉(1974-),女,河北石家莊人, 云南大學(xué)旅游文化學(xué)院講師，碩士。

中圖分類號(hào)：H319.3

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1009-2080(2016)04-0099-05