國(guó)外教育領(lǐng)域元認(rèn)知研究評(píng)述

謝 芳（安慶師范學(xué)院教育學(xué)院，安徽安慶 246133）

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國(guó)外教育領(lǐng)域元認(rèn)知研究評(píng)述

謝 芳
（安慶師范學(xué)院教育學(xué)院，安徽安慶 246133）

摘 要：元認(rèn)知包含了個(gè)體關(guān)于自身認(rèn)知活動(dòng)的知識(shí)和調(diào)節(jié)能力，在促進(jìn)學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展中具有重要作用。已有國(guó)外教育領(lǐng)域中的元認(rèn)知研究重點(diǎn)探討了元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)、教師元認(rèn)知、學(xué)生元認(rèn)知以及元認(rèn)知的領(lǐng)域一般性和領(lǐng)域特殊性問題。未來研究應(yīng)進(jìn)一步厘清元認(rèn)知各成分間的關(guān)系，重視元認(rèn)知體驗(yàn)的作用，拓展教師元認(rèn)知研究的方向，并注重借鑒元認(rèn)知基礎(chǔ)領(lǐng)域的研究方法和成果。

關(guān)鍵詞：元認(rèn)知；元認(rèn)知教學(xué)；領(lǐng)域一般性；領(lǐng)域特殊性

元認(rèn)知（Metacognition）是“認(rèn)知的認(rèn)知”，指?jìng)€(gè)體對(duì)自身認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)和自我調(diào)節(jié)。在教育領(lǐng)域，元認(rèn)知是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)以及教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵要素。從Flavell提出元認(rèn)知［1］的概念迄今已近40年，元認(rèn)知在教育領(lǐng)域取得了豐碩的研究成果，但同時(shí)也存在一些問題。本文回顧了已有教育領(lǐng)域元認(rèn)知研究中呈現(xiàn)出的關(guān)鍵問題，以期能為研究同行提供參考。

一、元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)

從元認(rèn)知的概念提出伊始，廣大心理學(xué)和教育學(xué)研究者對(duì)元認(rèn)知結(jié)構(gòu)的探討就從未停止過，但迄今仍未達(dá)成一致。其中，最具代表性的是Flavell等人和Schraw等人的觀點(diǎn)。

（一）Flavell等人的元認(rèn)知結(jié)構(gòu)

Flavell等認(rèn)為元認(rèn)知主要由三種成分構(gòu)成：元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知技能和元認(rèn)知體驗(yàn)。其中，F(xiàn)lavell著重論述的是元認(rèn)知知識(shí)。

元認(rèn)知知識(shí)是人們對(duì)認(rèn)知任務(wù)、策略和結(jié)果的知識(shí)、信念、觀點(diǎn)及理論，共包含三個(gè)亞成分：個(gè)人知識(shí)、任務(wù)知識(shí)和策略知識(shí)。個(gè)人知識(shí)是關(guān)于自我、他人以及人類普遍認(rèn)知活動(dòng)的知識(shí)（例如，知道成人的記憶能力通常優(yōu)于兒童）。任務(wù)知識(shí)是關(guān)于認(rèn)知任務(wù)條件、要求和目標(biāo)的知識(shí)（例如，知道記憶長(zhǎng)句子比短句子更難）。策略知識(shí)是指?jìng)€(gè)體為了更好地達(dá)成目標(biāo)而需知曉的關(guān)于思維、學(xué)習(xí)以及問題解決策略的知識(shí)（例如，知道有意記憶比機(jī)械記憶的效果更好）。元認(rèn)知技能是指用于指導(dǎo)、監(jiān)測(cè)、控制和調(diào)節(jié)認(rèn)知活動(dòng)的技能。相比后繼研究者對(duì)元認(rèn)知技能的發(fā)展和完善，F(xiàn)lavell等僅提及元認(rèn)知具有對(duì)認(rèn)知過程的監(jiān)測(cè)和自我調(diào)節(jié)作用，但并未做過多闡述。元認(rèn)知體驗(yàn)是指在認(rèn)知活動(dòng)過程中產(chǎn)生的認(rèn)知或情感體驗(yàn)。例如，人們?cè)陂喿x電子產(chǎn)品說明書時(shí)產(chǎn)生的困惑感；或者，面對(duì)困擾自己已久的問題，突然想到解決辦法時(shí)的“啊哈”體驗(yàn)。

Flavell等人的元認(rèn)知三成分模型受到越來越多研究者的關(guān)注，但研究格局嚴(yán)重失衡。相關(guān)研究均集中在對(duì)元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知技能的探討上，幾乎沒有涉及元認(rèn)知體驗(yàn)。

（二）Schraw等人的元認(rèn)知結(jié)構(gòu)

Schraw和Moshman提出了元認(rèn)知的兩成分模型，認(rèn)為元認(rèn)知主要包含元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知調(diào)節(jié)，并進(jìn)一步將元認(rèn)知知識(shí)區(qū)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和條件性知識(shí)，將元認(rèn)知調(diào)節(jié)細(xì)化為計(jì)劃、信息管理、監(jiān)測(cè)、修正和評(píng)價(jià)等過程。［2］

元認(rèn)知知識(shí)維度中，陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，程序性知識(shí)是關(guān)于“如何做”的知識(shí)，條件性知識(shí)是關(guān)于“為什么做”以及“何時(shí)做”的知識(shí)。元認(rèn)知調(diào)節(jié)維度中，計(jì)劃包括目標(biāo)設(shè)置、策略制定以及資料收集；信息管理主要涉及具體認(rèn)知策略的選擇，以確保信息加工更有效；監(jiān)測(cè)是指對(duì)任務(wù)執(zhí)行過程及策略使用情況的定期評(píng)估；修正是對(duì)問題表征和任務(wù)執(zhí)行情況的針對(duì)性校正；評(píng)價(jià)是指對(duì)認(rèn)知活動(dòng)結(jié)果的評(píng)估。

Schraw和Moshman的兩成分模型中，元認(rèn)知知識(shí)的劃分借鑒了記憶心理學(xué)知識(shí)類型的劃分方法；將元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程明確地區(qū)分為不同階段，有助于研究者更準(zhǔn)確、更深入地理解元認(rèn)知調(diào)節(jié)的動(dòng)態(tài)加工。

（三）兩種結(jié)構(gòu)的比較及統(tǒng)合

對(duì)比元認(rèn)知三成分模型和兩成分模型，二者之間的區(qū)別有：（1）前者提出元認(rèn)知體驗(yàn)也是元認(rèn)知的重要成分，后者則未提及；（2）兩模型對(duì)元認(rèn)知知識(shí)亞成分的區(qū)分方式不同，前者結(jié)構(gòu)中的個(gè)人知識(shí)、任務(wù)知識(shí)和策略知識(shí)，其實(shí)質(zhì)是關(guān)于任務(wù)主體、任務(wù)客體以及主體對(duì)客體作用方式的知識(shí)，而后者結(jié)構(gòu)中的亞成分是基于客體自身性質(zhì)和特性做出的區(qū)分；（3）兩模型的側(cè)重點(diǎn)不同，前者更強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知知識(shí)的作用，而后者更注重探討元認(rèn)知調(diào)節(jié)的功能。

隨著元認(rèn)知理論研究和應(yīng)用研究的不斷深入，研究者對(duì)兩種模型合理性的討論也在不斷推進(jìn)，但至今仍未達(dá)成一致?？上驳氖?，越來越多的研究者開始趨向于將兩種模型進(jìn)行整合，即采用三成分模型中的元認(rèn)知知識(shí)結(jié)構(gòu)和兩成分模型中的元認(rèn)知調(diào)節(jié)結(jié)構(gòu)。遺憾的是，元認(rèn)知體驗(yàn)作為元認(rèn)知的重要成分之一，并未受到研究者的足夠重視。這一問題也是未來研究應(yīng)努力克服的。

二、教師元認(rèn)知

教師元認(rèn)知，即教師對(duì)自身認(rèn)知活動(dòng)的意識(shí)和調(diào)節(jié)能力，在教師專業(yè)發(fā)展中具有重要作用，被認(rèn)為是促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知發(fā)展和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的前提。Artzt和Thomas首次提出了較為系統(tǒng)的教師元認(rèn)知研究框架［3］。具體如圖1。

圖1 教師元認(rèn)知結(jié)構(gòu)

在Artzt和Thomas的結(jié)構(gòu)中，教師元認(rèn)知包括八種成分：知識(shí)、信念、目標(biāo)、計(jì)劃、監(jiān)測(cè)、調(diào)節(jié)、評(píng)價(jià)和修正。其中，知識(shí)、信念和目標(biāo)處于第一層次。該層次中，教師元認(rèn)知知識(shí)又分為關(guān)于學(xué)科的知識(shí)、關(guān)于教法的知識(shí)和關(guān)于學(xué)生的知識(shí)。教師元認(rèn)知信念是指教師本人關(guān)于所教課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)隱假設(shè)。教師元認(rèn)知目標(biāo)是教師對(duì)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中獲得的學(xué)科智力、交際能力和情感能力的期待。在第二層次中，教師的元認(rèn)知活動(dòng)按不同時(shí)間區(qū)段分為課前、課中和課后，并分別對(duì)應(yīng)計(jì)劃、監(jiān)測(cè)和調(diào)節(jié)、評(píng)價(jià)與修正五種元認(rèn)知技能。這些具體的元認(rèn)知調(diào)節(jié)技能直接作用于第三層次——教學(xué)實(shí)踐。

該結(jié)構(gòu)巧妙地將元認(rèn)知各成分與教師的教學(xué)活動(dòng)融合在一起，構(gòu)架合理，邏輯清晰，對(duì)后繼教師元認(rèn)知的個(gè)案研究、調(diào)查研究以及實(shí)驗(yàn)研究均具有指導(dǎo)意義。但值得注意的是，該結(jié)構(gòu)并未體現(xiàn)出元認(rèn)知體驗(yàn)在教師教學(xué)活動(dòng)中的角色及作用方式。而教學(xué)活動(dòng)中的情感目標(biāo)與元認(rèn)知體驗(yàn)是緊密聯(lián)系的，這一問題不能忽視。鑒于此，該框架在未來研究中仍需進(jìn)一步完善。

三、學(xué)生元認(rèn)知

（一）學(xué)生元認(rèn)知的測(cè)量

學(xué)生元認(rèn)知研究的一個(gè)重要方向是通過訪談法、問卷法和實(shí)驗(yàn)法等對(duì)學(xué)生的元認(rèn)知進(jìn)行測(cè)查，以了解元認(rèn)知在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用。在這些研究方法中，尤以問卷法最為常見，研究成果也最為豐富。檢索ERIC、EBSCO數(shù)據(jù)庫(kù)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生元認(rèn)知的測(cè)量工具包括對(duì)學(xué)生一般元認(rèn)知（不區(qū)分學(xué)科）的測(cè)量和對(duì)某一具體學(xué)科元認(rèn)知的測(cè)量。學(xué)生一般元認(rèn)知問卷有：自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)問卷（SRLOQ）、元認(rèn)知量表（MS）、元認(rèn)知活動(dòng)分類（TMA）和元認(rèn)知意識(shí)問卷（MAI）等。具體學(xué)科元認(rèn)知問卷有：物理元認(rèn)知問卷（PMI）、元認(rèn)知閱讀意識(shí)問卷（MRAI）和元認(rèn)知閱讀策略意識(shí)問卷（MARS）等。

（二）學(xué)生元認(rèn)知的訓(xùn)練

高效的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)需要制定計(jì)劃、設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)過程，以及選擇合適的學(xué)習(xí)策略，而這些恰是元認(rèn)知本質(zhì)的體現(xiàn)。如何通過有效的元認(rèn)知教學(xué)來提高學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，是教育領(lǐng)域元認(rèn)知研究者關(guān)注的重點(diǎn)問題。Lovett提出了元認(rèn)知教學(xué)的三個(gè)步驟：（1）使學(xué)生意識(shí)到他們的學(xué)習(xí)能力不是一成不變的，而是通過訓(xùn)練可以提高的；（2）教會(huì)學(xué)生設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)和完成學(xué)習(xí)計(jì)劃的方法；（3）開展自我監(jiān)測(cè)和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)踐活動(dòng)。［4］Malamed提出了10條促進(jìn)學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的元認(rèn)知策略：（1）提問；（2）培養(yǎng)學(xué)生的自我反思能力；（3）鼓勵(lì)學(xué)生自我質(zhì)疑；（4）開展學(xué)習(xí)策略教學(xué)；（5）促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；（6）為學(xué)生安排導(dǎo)師；（7）開展合作學(xué)習(xí)；（8）指導(dǎo)學(xué)生出聲思考；（9）鼓勵(lì)學(xué)生自圓其說；（10）允許學(xué)生犯錯(cuò)。［5］

四、元認(rèn)知的領(lǐng)域一般性和領(lǐng)域特殊性

教育領(lǐng)域元認(rèn)知研究的一個(gè)重要問題是元認(rèn)知的領(lǐng)域一般性和領(lǐng)域特殊性問題。研究者對(duì)這一問題的討論主要集中在元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知技能兩個(gè)成分上，即不同學(xué)科領(lǐng)域的元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知技能是否具有跨學(xué)科普遍性，或是各學(xué)科領(lǐng)域的元認(rèn)知知識(shí)和技能是否是不同的——元認(rèn)知是否具有領(lǐng)域特殊性？

（一）元認(rèn)知的領(lǐng)域一般性

支持元認(rèn)知具有領(lǐng)域一般性的證據(jù)表明，個(gè)體在完成不同學(xué)科的認(rèn)知任務(wù)時(shí)表現(xiàn)出相似的元認(rèn)知水平。Veenman等讓學(xué)生進(jìn)行物理學(xué)和統(tǒng)計(jì)學(xué)領(lǐng)域的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，結(jié)果顯示學(xué)生在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中所使用的元認(rèn)知技能具有相似性和穩(wěn)定性［6］。這些結(jié)果說明了一些元認(rèn)知技能在學(xué)習(xí)情景或教育領(lǐng)域中是普遍適用的，如對(duì)記憶過程的監(jiān)測(cè)、評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)。

（二）元認(rèn)知的領(lǐng)域特殊性

有研究者認(rèn)為，不同學(xué)科領(lǐng)域的認(rèn)知活動(dòng)所需要的元認(rèn)知能力是不同的，元認(rèn)知具有領(lǐng)域特殊性。Kelemen等假設(shè)元認(rèn)知監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性研究中所表現(xiàn)出來的個(gè)體差異反映了元認(rèn)知能力的不同，如果元認(rèn)知能力具有領(lǐng)域一般性，那么在個(gè)體差異保持穩(wěn)定的情況下，元認(rèn)知監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性應(yīng)該表現(xiàn)出跨領(lǐng)域穩(wěn)定性。但研究結(jié)果并不支持該假設(shè)。因此，Kelemen等認(rèn)為元認(rèn)知能力并不具有領(lǐng)域一般性，而是會(huì)受到任務(wù)情景和被試個(gè)人特質(zhì)的影響［7］。

（三）發(fā)展的視角

發(fā)展心理學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，元認(rèn)知的領(lǐng)域一般性與領(lǐng)域特殊性并不是一個(gè)非此即彼的問題。Veenman和Spaans設(shè)置數(shù)學(xué)和生物學(xué)問題，對(duì)不同年級(jí)被試的元認(rèn)知技能進(jìn)行考察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)初一學(xué)生表現(xiàn)出領(lǐng)域特殊性，而初三學(xué)生則表現(xiàn)出領(lǐng)域一般性［8］。Stel和Veenman也在研究中發(fā)現(xiàn)，隨著年齡的增長(zhǎng)，元認(rèn)知逐漸呈現(xiàn)出領(lǐng)域一般性優(yōu)勢(shì)［9］。

盡管研究者對(duì)元認(rèn)知領(lǐng)域一般性和領(lǐng)域特殊性的爭(zhēng)論至今尚未達(dá)成一致，但Schraw的觀點(diǎn)也許能為未來研究提供參考：認(rèn)知技能在一些學(xué)科領(lǐng)域中可能具有特殊性，但元認(rèn)知技能更可能是跨領(lǐng)域的，即便是在那些沒有聯(lián)系的科學(xué)領(lǐng)域間也表現(xiàn)出這一特點(diǎn)［10］。

五、小結(jié)與展望

綜上，當(dāng)前教育領(lǐng)域的元認(rèn)知研究已取得了豐碩的成果，如對(duì)元認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其領(lǐng)域一般性與領(lǐng)域特殊性的探討越來越深入，學(xué)生元認(rèn)知的測(cè)量工具和干預(yù)手段更趨完善，研究領(lǐng)域也開始拓展至對(duì)教師元認(rèn)知的關(guān)注。盡管如此，未來研究仍需從以下幾方面繼續(xù)努力。

第一，厘清元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)。元認(rèn)知本身具有豐富的內(nèi)涵和復(fù)雜的結(jié)構(gòu)。不同研究者對(duì)元認(rèn)知結(jié)構(gòu)的探討和構(gòu)建有力地推動(dòng)了元認(rèn)知研究向前發(fā)展，但是，迄今為止，研究者對(duì)元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)的看法仍未達(dá)成一致，多種結(jié)構(gòu)的混合使用會(huì)為研究成果間的比較帶來混淆和不便。未來研究在對(duì)元認(rèn)知各成分進(jìn)行探討的同時(shí)，更應(yīng)該關(guān)注元認(rèn)知各成分間的內(nèi)部聯(lián)系及其相互作用機(jī)理，平衡微觀研究與宏觀架構(gòu)，進(jìn)一步厘清元認(rèn)知的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

第二，重視對(duì)元認(rèn)知體驗(yàn)的研究。元認(rèn)知體驗(yàn)是元認(rèn)知的重要成分之一，是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。但根據(jù)Zohar和Barzilai的統(tǒng)計(jì)，已有教育領(lǐng)域元認(rèn)知研究中，有關(guān)元認(rèn)知技能的文獻(xiàn)是元認(rèn)知知識(shí)的兩倍，相比之下，有關(guān)元認(rèn)知體驗(yàn)的文獻(xiàn)幾乎沒有。［11］未來研究一方面應(yīng)重視探討元認(rèn)知體驗(yàn)在科學(xué)教育中的作用，另一方面應(yīng)對(duì)當(dāng)前元認(rèn)知各成分間研究格局的失衡做出解釋。

第三，拓展教師元認(rèn)知的研究方向。教師是元認(rèn)知教學(xué)的主體，教師自身的元認(rèn)知水平高低是元認(rèn)知教學(xué)成敗的關(guān)鍵。雖然已有研究者意識(shí)到教師元認(rèn)知在教育實(shí)踐中的重要作用，但與學(xué)生元認(rèn)知研究相比，教師元認(rèn)知研究才剛剛起步。未來研究應(yīng)注重開發(fā)專門適用于教師元認(rèn)知的測(cè)量工具，如Balcikanli編制的教師元認(rèn)知意識(shí)問卷（MAIT）［12］。在進(jìn)行教師專業(yè)培訓(xùn)時(shí)，應(yīng)考慮設(shè)置相應(yīng)的元認(rèn)知教學(xué)課程。

第四，注意借鑒元認(rèn)知基礎(chǔ)領(lǐng)域的研究方法和成果?；卮鹪J(rèn)知的領(lǐng)域一般性與領(lǐng)域特殊性問題對(duì)教育實(shí)踐具有重要意義，因?yàn)檫@是關(guān)涉到教師如何教和學(xué)生如何學(xué)的問題。學(xué)生在某一學(xué)科習(xí)得的元認(rèn)知知識(shí)和技能在多大程度上適用于其他學(xué)科，未來研究在對(duì)這一問題進(jìn)行探討時(shí)，應(yīng)注意借鑒元認(rèn)知基礎(chǔ)領(lǐng)域的研究方法和成果，如不同學(xué)科領(lǐng)域所激活的元認(rèn)知相關(guān)腦區(qū)是否重合或者相互獨(dú)立，借助高空間分辨率和高時(shí)間分辨率的認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)技術(shù)，可實(shí)現(xiàn)對(duì)這一問題的直觀測(cè)查，這將有助于從根本上回答元認(rèn)知的領(lǐng)域一般性與領(lǐng)域特殊性問題。

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責(zé)任編輯 黃部兵

A Review on Metacognition in Education Domain

XIE Fang
（Department of Education，Anqing Normal University，Anqing，Anhui，246133）

Abstract：Metacognition refers to individual knowledge about their cognitive activity and abilities of reg?ulation.It has an important role in promoting students’self-regulated learning and teachers’professional de?velopment.Previous studies in education domain focused on the construct of metacognition，teacher metacogni?tion，student metacognition，domain-general and domain-specific metacognition.Future researches should fur?ther clarify the relationships among the components of metacognition，attach importance to the role of metacog?nitive experience，expand teacher cognition research，and draw attention to research methods and achieve?ments of neuroscience.

Key words：metacognition；teaching metacognition；domain-general；domain-specific

中圖分類號(hào)：G 44

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1007-6883（2016）02-0087-04

收稿日期：2015-11-18

基金項(xiàng)目：安慶師范學(xué)院青年科研基金項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：SK201410）。

作者簡(jiǎn)介：謝芳（1987-），女，湖北浠水人，安慶師范學(xué)院教育學(xué)院教師，碩士。