國(guó)際理解教育≠對(duì)外國(guó)、外國(guó)文化的了解

姜英敏

近年來(lái)，國(guó)際理解教育在我國(guó)方興未艾，成為備受關(guān)注的教育新熱點(diǎn)?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展綱要（20102020年）》第十六章明確提出實(shí)施國(guó)際理解教育?！吨袊?guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中，在“社會(huì)參與”核心素養(yǎng)基本要點(diǎn)上國(guó)際理解赫然在列。各地近年來(lái)紛紛出臺(tái)國(guó)際理解教育實(shí)施計(jì)劃，中小學(xué)相關(guān)實(shí)踐也出現(xiàn)蓬勃發(fā)展的勢(shì)頭。

但是，由于缺乏系統(tǒng)研究作為支撐，我國(guó)的國(guó)際理解教育在實(shí)施過(guò)程中面臨著諸多困境，不少地區(qū)的實(shí)踐停留在將“介紹國(guó)外文化”為主線的“國(guó)際了解教育”階段，或?qū)⑼鈬?guó)文化當(dāng)作固定不變、根據(jù)自身認(rèn)知圖示去詮釋的“國(guó)際誤解”教育階段，成為阻礙國(guó)際理解教育持續(xù)、深入發(fā)展的瓶頸。本文認(rèn)為，厘清相關(guān)概念、定位教育目標(biāo)、建構(gòu)課程體系、尋找相關(guān)主題和方法，是國(guó)際理解教育實(shí)施過(guò)程中必不可少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

厘清國(guó)際理解教育的概念邊界

到底什么是國(guó)際理解教育？這是諸多中小學(xué)在實(shí)踐過(guò)程中備感困惑的問(wèn)題，而迄今為止我國(guó)學(xué)界尚未對(duì)此問(wèn)題提出鮮明的解答。由于缺乏明確的概念界定，不少中小學(xué)在實(shí)施過(guò)程中感到迷茫，有的學(xué)校認(rèn)為，只要與“國(guó)外”“國(guó)際化”有關(guān)的活動(dòng)都可納人國(guó)際理解教育范疇，比如國(guó)外聯(lián)誼學(xué)校的友好交流訪問(wèn)中，互相進(jìn)行文藝會(huì)演都被稱其為“國(guó)際理解教育”。殊不知，國(guó)際理解教育不是單純字面意義上的“對(duì)外國(guó)、外國(guó)文化”的了解，更意味著人才培養(yǎng)模式和理念的改變，需要明晰概念、確定目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上采取特有的教學(xué)方法。

目前，我國(guó)語(yǔ)境中的“國(guó)際理解教育”概念有四個(gè)不同來(lái)源。一是來(lái)自聯(lián)合國(guó)教科文組織、以實(shí)現(xiàn)人類和平為宗旨的國(guó)際理解教育。該組織于1946年在第一次大會(huì)上提出國(guó)際理解教育概念，出于對(duì)兩次世界大戰(zhàn)的反省，呼吁通過(guò)國(guó)際理解教育增加對(duì)各國(guó)、各民族文化的理解，從而實(shí)現(xiàn)和平。1974年以來(lái)，聯(lián)合國(guó)教科文組織更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“全球公民”，呼吁從全球的視角思考實(shí)現(xiàn)全球和平的途徑與方法。而世界各國(guó)在接納其理念的過(guò)程中，根據(jù)本國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景制定出本土化的國(guó)際理解教育概念。隨著全球化時(shí)代的到來(lái)，各國(guó)更將全球化對(duì)策相關(guān)使命賦予國(guó)際理解教育，使其出現(xiàn)異常復(fù)雜的狀況。

二是來(lái)自全球責(zé)任意識(shí)、以解決人類共同面臨問(wèn)題為目的的國(guó)際理解教育，包括對(duì)環(huán)境、食品安全、移民及難民等當(dāng)下全球問(wèn)題的關(guān)注。

三是來(lái)自各國(guó)全球化政策、以解決全球化帶來(lái)的國(guó)內(nèi)問(wèn)題、提升本國(guó)、本民族國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力為目標(biāo)的國(guó)際理解教育。正如《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展綱要（2010～2020年）》中提出的，國(guó)際理解教育的總方向就是“借鑒國(guó)際上先進(jìn)的教育理念和教育經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)各地、各校教育改革發(fā)展和教育治理能力、治理水平的現(xiàn)代化，提升我國(guó)教育的國(guó)際地位、影響力和競(jìng)爭(zhēng)力；加強(qiáng)區(qū)域范圍內(nèi)教育國(guó)際交流與合作，促進(jìn)國(guó)際理解教育，推動(dòng)跨文化交流，增進(jìn)對(duì)不同國(guó)家、不同文化的認(rèn)識(shí)和理解；適應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)外開放的要求，面向地方和學(xué)校，著眼培養(yǎng)胸懷祖國(guó)、面向世界，具有國(guó)際視野、通曉國(guó)際規(guī)則、未來(lái)能夠參與國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的高素質(zhì)國(guó)際化人才”。

四是以“了解”國(guó)外文化為目的的國(guó)際理解教育，通常稱為“3F”國(guó)際理解教育，即以國(guó)外“食物（food）、服飾（fation）、節(jié)日（fastible）”的固定知識(shí)學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)，以在本校內(nèi)舉辦“**文化節(jié)”等作為主要形式。

這四大類國(guó)際理解教育，其理論來(lái)源、教育目標(biāo)和內(nèi)容體系各不相同，形成了我國(guó)國(guó)際理解教育的百花園。我們認(rèn)為，國(guó)際理解教育應(yīng)是立足本國(guó)，培養(yǎng)學(xué)生作為全球、國(guó)家、社會(huì)、自然之一員的責(zé)任感，通過(guò)教育使學(xué)生擁有全球胸懷，為世界之和平作出貢獻(xiàn)，同時(shí)在紛繁復(fù)雜的世界局勢(shì)中維系自己穩(wěn)定的價(jià)值體系，培養(yǎng)對(duì)自身文化傳統(tǒng)的認(rèn)同和對(duì)世界文化的包容態(tài)度。在國(guó)際理解教育的實(shí)踐過(guò)程中，唯有知曉不同的概念來(lái)源及邊界，才能找到坐標(biāo)，明確本校、本課程的國(guó)際理解教育目標(biāo)及內(nèi)容，才能做到“有目的、有計(jì)劃地實(shí)施”。

國(guó)際理解教育的問(wèn)題與誤區(qū)

近10年來(lái)，我國(guó)的國(guó)際理解教育實(shí)現(xiàn)了數(shù)量上的快速增長(zhǎng)。北京、上海等地區(qū)自不必說(shuō)，許多內(nèi)地城市也出現(xiàn)了大規(guī)模推行的例子。隨著國(guó)際理解教育進(jìn)入深層發(fā)展階段，原有發(fā)展模式問(wèn)題也越來(lái)越凸顯。

國(guó)際理解教育的推行主體多為地方教育行政機(jī)構(gòu)，其目的是加快本地區(qū)教育國(guó)際化進(jìn)程。而在這種自上而下的推動(dòng)過(guò)程中，不少學(xué)校為了“完成任務(wù)”被動(dòng)實(shí)施，缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)持續(xù)的實(shí)施目的和計(jì)劃，難以延續(xù)。

對(duì)本校、本地區(qū)國(guó)際理解教育的目標(biāo)、內(nèi)容框架等缺乏系統(tǒng)、原創(chuàng)的設(shè)計(jì)，為短期收效而注重“國(guó)際了解”教育，使國(guó)際理解教育流于形式、難以深入。實(shí)施形式多以活動(dòng)為主，游離于學(xué)?，F(xiàn)有課程之外，導(dǎo)致各項(xiàng)活動(dòng)時(shí)間間隔較長(zhǎng)、不連貫、偶發(fā)等問(wèn)題。

有些學(xué)校為了短期內(nèi)迅速推廣，編寫出校本教材或資料集，以傳授固定、靜止的國(guó)外文化知識(shí)為主要內(nèi)容，照本宣科，造成“國(guó)際誤解”教育。

在國(guó)際理解教育理論研究尚未跟進(jìn)的情況下，不少學(xué)校、教師雖然有諸多熱情，但缺乏對(duì)該問(wèn)題的系統(tǒng)研究，導(dǎo)致教育內(nèi)容難以深入，有的甚至背離了國(guó)際理解教育的初衷。

以上種種問(wèn)題，是在國(guó)際理解教育量的增長(zhǎng)過(guò)程不可避免的，有必要通過(guò)活動(dòng)課程化、課程系統(tǒng)化的過(guò)程進(jìn)行消解。

從“活動(dòng)化”向“課程化”轉(zhuǎn)型

我國(guó)各地實(shí)施國(guó)際理解教育的時(shí)間雖然不短，但大多以中小學(xué)教育實(shí)踐探索的形式出現(xiàn)，或作為地方政府教育國(guó)際化政策的一環(huán)在本地區(qū)內(nèi)推廣。

教育部頒布的政策文獻(xiàn)中出現(xiàn)“國(guó)際理解教育”一詞是在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中?！毒V要》第十六章第五十條明確提出：“提高交流合作水平。擴(kuò)大政府間學(xué)歷學(xué)位互認(rèn)。支持中外大學(xué)間的教師互派、學(xué)生互換、學(xué)分互認(rèn)和學(xué)位互授聯(lián)授。加強(qiáng)與國(guó)外高水平大學(xué)合作，建立教學(xué)科研合作平臺(tái)，聯(lián)合推進(jìn)高水平基礎(chǔ)研究和高技術(shù)研究。加強(qiáng)中小學(xué)、職業(yè)學(xué)校對(duì)外交流與合作。加強(qiáng)國(guó)際理解教育，推動(dòng)跨文化交流，增進(jìn)學(xué)生對(duì)不同國(guó)家、不同文化的認(rèn)識(shí)和理解。”從政策文本可知，該時(shí)期我國(guó)對(duì)國(guó)際理解教育的定位是“教育國(guó)際化的一環(huán)”，宗旨是提高我國(guó)教育的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。

而在2016年《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中提出“國(guó)際理解”素養(yǎng)，并將其解釋為“具有全球意識(shí)和開放的心態(tài)，了解人類文明進(jìn)程和世界發(fā)展動(dòng)態(tài)；能尊重世界多元文化的多樣性和差異性，積極參與跨文化交流；關(guān)注人類面臨的全球性挑戰(zhàn)，理解人類命運(yùn)共同體的內(nèi)涵與價(jià)值等”?？梢园l(fā)現(xiàn)，國(guó)際理解素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的是“人類命運(yùn)共同體”。

目前，我國(guó)國(guó)際理解教育的實(shí)施途徑比較廣泛，包括“國(guó)家課程滲透”“開發(fā)校本課程”“舉辦學(xué)校特別活動(dòng)”“依托國(guó)際交流活動(dòng)”“依托海外游學(xué)活動(dòng)”等，而所有途徑都可開發(fā)成系統(tǒng)課程?！皣?guó)家課程滲透”主要是指在立足本國(guó)的基礎(chǔ)上，在國(guó)家課程內(nèi)實(shí)施國(guó)際理解教育，例如通過(guò)語(yǔ)文、歷史、地理、德育類課程滲透國(guó)際理解教育的理念，重新設(shè)計(jì)課程內(nèi)容；“開發(fā)校本課程”則主要指以班級(jí)單元課程或全校校本課程的形式開發(fā)出本校、本年級(jí)獨(dú)特的國(guó)際理解教育課程。由于校本課程所具有的靈活性、跨學(xué)科、活動(dòng)為主等特點(diǎn)，更有利于國(guó)際理解教育的實(shí)施?？傊瑹o(wú)論用怎樣的方式進(jìn)行開發(fā)，都要明確這些課程所要培養(yǎng)的是學(xué)生的哪些國(guó)際理解能力和態(tài)度，通過(guò)哪些途徑、時(shí)間來(lái)實(shí)施。唯有從課程角度思考和定位，才能避免將國(guó)際理解教育簡(jiǎn)單歸結(jié)為外國(guó)文化知識(shí)學(xué)習(xí)的“淺層理解”局面，使其成為對(duì)學(xué)生真正產(chǎn)生影響的長(zhǎng)遠(yuǎn)、系統(tǒng)的教育。

總的來(lái)說(shuō)，我國(guó)國(guó)際理解教育的目標(biāo)是通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生作為全球社會(huì)、國(guó)家、地區(qū)、自然界中的.員所應(yīng)具備的知識(shí)、能力和態(tài)度，使學(xué)生關(guān)注到全球化狀態(tài)下人與人、人與自然的相互依賴性愈加明顯的事實(shí)，思考人類共同面臨的問(wèn)題，同時(shí)具備國(guó)家公民之責(zé)任感，力求解決全球化帶來(lái)的國(guó)內(nèi)問(wèn)題，為建設(shè)可持續(xù)發(fā)展的世界和國(guó)家作出應(yīng)有貢獻(xiàn)。

基于這一點(diǎn)，各地、各學(xué)校在開發(fā)國(guó)際理解教育的課程中，應(yīng)首先確定本地區(qū)、本學(xué)校所要開發(fā)的課程是基于國(guó)際理解教育怎樣的目標(biāo)。從空間維度上說(shuō)，目標(biāo)設(shè)定需要考慮的是“作為國(guó)民”“作為社會(huì)中的一員”“作為世界中的一員”“作為自然界中的一員”，怎樣在全球大家庭中生存、生活的問(wèn)題；從學(xué)習(xí)內(nèi)容上說(shuō)，需要考慮今天全球共同面臨的諸多問(wèn)題，以及怎樣理解和解決這些問(wèn)題。根據(jù)這些坐標(biāo)，設(shè)計(jì)出本地區(qū)、本校的課程體系，才能使國(guó)際理解教育有的放矢。

既然國(guó)際理解教育的主要目的不是為了“了解國(guó)外文化”“長(zhǎng)見識(shí)”，而是要培養(yǎng)21世紀(jì)對(duì)自身文化傳統(tǒng)認(rèn)同和對(duì)世界文化包容的人，那么按照這個(gè)目標(biāo)選定豐富、多樣的課程內(nèi)容體系是決定其成敗的關(guān)鍵。在此過(guò)程中，需要定位從哪個(gè)維度選擇內(nèi)容領(lǐng)域，然后再根據(jù)內(nèi)容領(lǐng)域選定具體主題，使課程開發(fā)持續(xù)性地橫向擴(kuò)展和縱向深化。例如，“全球”維度有：對(duì)全球共同關(guān)注的當(dāng)下熱點(diǎn)問(wèn)題討論、全球責(zé)任意識(shí)、和平、文化間理解等相關(guān)主題；“國(guó)家”維度有：由于全球化帶來(lái)的國(guó)內(nèi)問(wèn)題、國(guó)內(nèi)各民族之間和諧共生、作為公民的國(guó)家認(rèn)同感、全球化時(shí)代公民責(zé)任等主題；社會(huì)維度有：從家鄉(xiāng)看世界、參與社會(huì)事務(wù)、社會(huì)安全、與地區(qū)中不同價(jià)值觀、文化背景的人和諧共生等主題；自然維度包括環(huán)境、生物多樣性、對(duì)自然的敬意、與自然的共生等主題（見表1）。

此外，這些主題的開發(fā)應(yīng)與課程實(shí)施模式相結(jié)合。例如，以在國(guó)家課程中滲透其理念的形式開發(fā)國(guó)際理解教育課程時(shí)，應(yīng)考慮與原有課程計(jì)劃的銜接；作為校本課程開發(fā)時(shí)需要關(guān)注的是獨(dú)立的系列主題設(shè)計(jì)；作為學(xué)?；顒?dòng)進(jìn)行開發(fā)時(shí)，需要明確所定主題適合以什么形式、在哪個(gè)年級(jí)實(shí)施等。

正因?yàn)閲?guó)際理解教育不拘泥于特定的形式，也因此可以打破國(guó)家課程與校本課程的界限、學(xué)?；顒?dòng)與課程的界限、校內(nèi)校外場(chǎng)域的界限，同時(shí)也可打破學(xué)科界限，設(shè)計(jì)出靈活、生動(dòng)的國(guó)際理解教育課程。重要的是怎樣在課程實(shí)施過(guò)程中，找到真正有利于培養(yǎng)學(xué)生能力和態(tài)度的方法。

近年來(lái)，以下教學(xué)方法廣受教師歡迎。

第一，在文化理解相關(guān)主題中，為避免學(xué)生形成對(duì)國(guó)外文化的刻板印象，多用建構(gòu)式教學(xué)方法，讓學(xué)生多角度理解文化的傳承與變革。例如，“和服，是日本的傳統(tǒng)民族服裝”是不少學(xué)校在學(xué)習(xí)日本文化時(shí)經(jīng)常采用的內(nèi)容，但與其讓學(xué)生學(xué)習(xí)這些內(nèi)容，不如通過(guò)“今天的日本人在什么場(chǎng)合穿什么樣的和服？”等內(nèi)容的討論，讓學(xué)生理解“穿和服”的文化在今天的日本是怎樣被傳承的。

第二，為了讓學(xué)生能夠站在不同立場(chǎng)思考全球問(wèn)題等，用代表不同立場(chǎng)的小組之間進(jìn)行討論等方法。例如，今年曾受到世界各國(guó)普遍關(guān)注的難民問(wèn)題，與其把已確定的立場(chǎng)和已有的結(jié)論教給學(xué)生，不如讓學(xué)生分為難民組、接納和拒絕接納難民的國(guó)家組分別陳述觀點(diǎn)進(jìn)行討論，然后讓學(xué)生分小組決定接受還是拒絕難民的進(jìn)入，并說(shuō)出理由。

第三，游學(xué)課程盡量設(shè)計(jì)為探究式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生分主題進(jìn)行調(diào)查、統(tǒng)計(jì)、訪談、合作等。

第四，國(guó)際交流課程盡量通過(guò)“圍繞某一主題的對(duì)話”，而不只是簡(jiǎn)單的文藝表演或食物品嘗等表面交流。

國(guó)際理解教育在我國(guó)的理論體系并不完善，教育一線的經(jīng)驗(yàn)積累也不夠充分。但是，培養(yǎng)具有國(guó)際理解能力的人卻是我國(guó)不可回避的課題，也是我國(guó)中小學(xué)教育需要不斷探索的熱點(diǎn)問(wèn)題。