核心概念：始于零碎還是始于整體

韓月紅

為促成核心概念建構(gòu)，教師所做的遠(yuǎn)非學(xué)習(xí)內(nèi)容的序列調(diào)整，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、流程乃至評價等都面臨著相應(yīng)重建。

人生而繼承著可以生發(fā)出靈性的生命潛能和精神傾向，而靈性的提升和發(fā)展必須經(jīng)由教育才能從可能走向現(xiàn)實。從某種意義上說，理科學(xué)習(xí)就是一個把科學(xué)事實概念化以及豐富和修正概念的過程，這一過程實現(xiàn)著情感、態(tài)度、價值觀的提升。

基于對學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識，我們著手把學(xué)習(xí)主動權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生自學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)，這些舉措確實給課堂帶來了生機(jī)。但是，我們又發(fā)現(xiàn)，學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性難以持久，學(xué)習(xí)能量遞減，缺乏主動的問題意識，對核心概念的建構(gòu)缺乏意義感和心理期待，難以整體領(lǐng)悟和把握核心概念。

究其原因，學(xué)生進(jìn)行線性、碎片化學(xué)習(xí)，動力來自外部的壓力，還缺乏真正的內(nèi)在自覺。課程改革進(jìn)入深水區(qū)后，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的生命活力，促進(jìn)核心概念的建構(gòu)，再造課程與教學(xué)顯得格外重要。

來自學(xué)習(xí)重演律的啟示

核心概念是對同一類問題本質(zhì)特征的概括，具有統(tǒng)攝一般概念性知識和事實性知識的作用。以初中物理學(xué)科為例，核心概念具有三個特征：構(gòu)成學(xué)科基本框架；對今后學(xué)習(xí)起支撐作用，足以能夠組織和解釋大量的物理現(xiàn)象和數(shù)據(jù)；包含了大量的邏輯內(nèi)容，有較強(qiáng)的遷移性和思維訓(xùn)練價值。物理的核心概念也有相對性，有些概念對初中生來說是核心概念，對專家來說可能是一般概念；有些概念在某個層次上是核心概念，在更高一個層次上卻不是核心概念。具體到初中物理，它的核心概念建構(gòu)存在著如下困難。

首先是線性課程和教學(xué)觀的影響。

受線性和還原思維影響，物理課程的某些內(nèi)容編排常常始于知識點或技能點，思維進(jìn)階發(fā)展成了單維度、小步子的線性進(jìn)程。尚處入門階段的初中生，面對按學(xué)科邏輯設(shè)計的課程和教學(xué)路徑，跟在教師后面亦步亦趨，貌似一步一個腳印，卻只見“樹”不見“林”。因與成人信息嚴(yán)重不對等，他們對所學(xué)局部知識的意義缺乏感知，所以內(nèi)在動力不足，問題意識缺乏。這個原因讓學(xué)科核心概念建構(gòu)效果不盡如人意。

其次對學(xué)生心理邏輯和學(xué)科邏輯的認(rèn)識不足。

學(xué)習(xí)是一種復(fù)雜現(xiàn)象，具有非線性、混沌、非還原性等基本屬性。人的好奇心往往指向整體的問題，自然狀態(tài)下的學(xué)習(xí)都是整體的。學(xué)生的心理邏輯常常是沿著“整體—局部—整體”路徑發(fā)展，認(rèn)知對象在他們的頭腦中往往先有一個“混沌的整體”，在認(rèn)清各部分后才逐漸形成“有機(jī)的整體”。

研究表明，在幼年時期，人就形成了關(guān)于世界某些方面的基本觀點。關(guān)于運(yùn)動和力的關(guān)系認(rèn)識，一開始即根植于整體而模糊的理論架構(gòu)，后來逐漸地由模糊而清晰。三個月大的嬰兒，已形成了“物體需要支撐才不至于倒塌”的觀念；至七個月，他們認(rèn)識到，靜止的物體與運(yùn)動的物體接觸才可產(chǎn)生位移，認(rèn)為無生命物體需外力作用才能運(yùn)動，自己不會運(yùn)動。[1]人的頭腦中，并非先形成零碎的局部的概念進(jìn)而建立聯(lián)系而形成復(fù)雜的概念架構(gòu)，而是從一開始，概念就植根于一個較大的理論架構(gòu)之中，再由模糊到清晰、精準(zhǔn)。

學(xué)科邏輯是人類對自然及社會發(fā)展邏輯的認(rèn)識的反映，并不等同于事物發(fā)生、發(fā)展的邏輯。學(xué)科邏輯中最基本的內(nèi)容未必就是學(xué)科課程中最易于學(xué)習(xí)的部分，也未必是客觀世界的基本要素。

從人類認(rèn)識史看，學(xué)科知識體系的首要部分，往往到了后期才發(fā)現(xiàn)的，復(fù)雜的事物與現(xiàn)象往往要先于基本的要素性知識被人們所感知和認(rèn)識，如細(xì)胞、原子、分子概念的建立?！皣?yán)格的邏輯形式體現(xiàn)了學(xué)科專家、內(nèi)行者所得出的結(jié)論，也是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)最后要得到的重要結(jié)果。把內(nèi)行專家的終點當(dāng)成初學(xué)者的起點，是不合理的。”[2]面對以系統(tǒng)的學(xué)科邏輯體系組織的學(xué)科課程，初中生難以把他們的知識、經(jīng)驗與所學(xué)新知聯(lián)結(jié)，無法感知學(xué)習(xí)的意義，學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力缺乏；并且遠(yuǎn)離真實生活世界，充斥著科學(xué)化、抽象化、程式化的課程，知識的功能與應(yīng)用會逐漸消減，久而久之，將失去自身的生命力。

學(xué)習(xí)重演律對核心概念的建構(gòu)有一定啟示。

人類的知識，從一開始就是為了解釋現(xiàn)象或解決實際問題產(chǎn)生的。物理概念有著抽象性、主觀性和發(fā)展性等特征，但它源于實踐。其中，科學(xué)實驗就是一種重要的實踐方式，通過對事物或現(xiàn)象比較、分析、綜合、抽象、概括，物理概念逐漸形成。

學(xué)習(xí)重演律認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是對人類文化發(fā)展過程的一種認(rèn)知意義上的重演；學(xué)習(xí)科學(xué)的心理順序差不多就是前人探索科學(xué)的歷史順序。

物理教學(xué)，尤其是核心概念教學(xué)，可否以濃縮的時空和必然的形式，重演人類科學(xué)的活動？如果說學(xué)生的前概念并非零散的碎片，那么課堂中的核心概念教學(xué)可否調(diào)整傳統(tǒng)的教學(xué)邏輯和結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)始于完整的事物，觸及核心的問題，然后在系列的探究和論證中解決問題、建構(gòu)概念呢？

始于整體，大問題引領(lǐng)，觸及核心

完整的事物可以是一項充滿生命氣息的活動、一個真實的情境、一個需要探究的問題或課題、一段激動人心的科學(xué)史。這些事物雖小，卻常常隱含即將學(xué)習(xí)的核心概念。

始于整體，觸及核心；大問題引領(lǐng)，知識隱含其中是整體學(xué)習(xí)的鮮明特征。單元伊始，教師即給學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會，讓其登高眺遠(yuǎn)，俯瞰全貌，對于何處有溝壑，何處有山峰，何處需集中火力有概略感知，讓學(xué)生感悟所學(xué)內(nèi)容的意義和價值。在相對集中的一段時間內(nèi)（如某個單元學(xué)習(xí)），圍繞某個主題或問題，學(xué)生在好奇心、求知欲驅(qū)動下抱持追根溯源的心態(tài)探究。待問題解決，核心概念也就順理成章地獲取。

以初中物理為例，按內(nèi)容整體可分為大單元整體學(xué)習(xí)、小單元整體學(xué)習(xí)和節(jié)整體學(xué)習(xí)。大單元常由一章或多章組成，在一定的主題下圍繞重要概念設(shè)置成的內(nèi)容，常可作為大單元；小單元可以是教材上的單元；教材上的某些“節(jié)”，主題鮮明，但實際需多個課時才能完成，也可作為一個微型單元。

按切入方式劃分，整體學(xué)習(xí)可以是從例子入手，引發(fā)核心問題。

始于整體的學(xué)習(xí)，并不意味著在章節(jié)或單元的開始處，僅以一段文字介紹全章概貌或干脆先出示全章的教學(xué)目標(biāo)。大量教學(xué)實踐表明，上述方法未必能收到預(yù)期效果。把意義還給學(xué)生，例子可以起到思維胚胎的作用，成為核心概念建構(gòu)的載體。

在初中物理《運(yùn)動與力》一章教學(xué)中，我們在學(xué)生學(xué)習(xí)了“機(jī)械運(yùn)動”這一節(jié)后，即下發(fā)“前置活動單”，讓學(xué)生進(jìn)行了觀察從五樓下落的鐵錘、騎自行車（經(jīng)歷起動、勻速直線前進(jìn)、剎車）等幾項活動。在活動后組織學(xué)生匯報，充分暴露關(guān)于“運(yùn)動與力的關(guān)系”的前概念，并帶著問題進(jìn)行小概念的學(xué)習(xí)，最后，本章的核心概念“牛頓第一定律”在討論和實驗加推理中形成。

觀察重物下落和騎自行車的活動雖小，卻是整體的學(xué)習(xí)，蘊(yùn)含了該章節(jié)幾乎所有主要概念和規(guī)律信息。例子因其整體性而具有靈魂和生命，成為學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的良好內(nèi)核。在活動單的引導(dǎo)下，學(xué)生活動并思考“是什么原因使它們的運(yùn)動狀態(tài)發(fā)生變化”并作嘗試性解釋。這是全章的主干問題，可以作為“思維胚胎”。正因為學(xué)生對整體有所領(lǐng)悟，后繼的局部知識學(xué)習(xí)也就有了個體意義?！按蟾拍睢钡慕?gòu)恰恰可以從“小”例子開始。當(dāng)然，例子也可以是一項課題、一段科學(xué)史，等等。

整體學(xué)習(xí)也可以始于活動，做中學(xué)，體驗促成感悟。

“先做后學(xué)”是先不給出條文和規(guī)范，讓學(xué)生先體驗，給他們創(chuàng)造相對自由的環(huán)境，然后再作理性提升?！白觥奔椿顒?、實踐?！跋葧髮W(xué)”是與“先做后學(xué)”伴生的。“先會后學(xué)”中的“會”，是意會、領(lǐng)會，是對事物的認(rèn)識還處于不能系統(tǒng)化、理論化、符號化的層次，但它為理性提升和符號化的“學(xué)”做了充足的準(zhǔn)備。

體驗性活動是整體學(xué)習(xí)的重要方式。全身心投入的活動是整體的。在真實、復(fù)雜、蘊(yùn)含問題的學(xué)習(xí)情境過程中，許多信息、問題和想法會接踵而來，活動中產(chǎn)生的意會、領(lǐng)會為抽象、概括和理性表達(dá)提供了原料，更重要的是，學(xué)生可能會進(jìn)入一種明白道理卻無法準(zhǔn)確表達(dá)的狀態(tài)。

在《電路探秘》一章的教學(xué)中，我們不是一開始就讓學(xué)生接觸諸多名詞并畫規(guī)范的電路圖，而是讓他們先“做”。對“電”尚處于混沌狀態(tài)的學(xué)生，經(jīng)歷了整體性活動后，學(xué)習(xí)熱情空前高漲。又由于真實的電路連接中有許多意外和故障，他們的問題多多、想法多多。諸多概念及其關(guān)系撲面而來，引其思考。課堂交流時，由于他們“浸潤”于真實而復(fù)雜的活動情境中，情緒和思維都得以調(diào)動和激活，因而人人思維活躍、言之有物，并發(fā)生了較為深入的觀點爭論。這為科學(xué)概念的有效建構(gòu)提供了極好的資源。

在后續(xù)“學(xué)”的過程中，學(xué)生感到，概念和規(guī)律是有必要引入和研究的，理性提升變得水到渠成。此外，在大單元《電與磁》、小單元《眼睛與視覺》等教學(xué)中，我們都收獲了比較滿意的效果。

整體學(xué)習(xí)還可以大問題導(dǎo)向，在問題解決中學(xué)。

大問題，是直指所學(xué)知識的本質(zhì)、涵蓋重難點，體現(xiàn)了單元內(nèi)容的根本所在，而又源于學(xué)生的雛形問題，是學(xué)生自己的、真正的問題，常與學(xué)生的經(jīng)驗密切聯(lián)系，位于“最近發(fā)展區(qū)”，可能是學(xué)生日常生活中面臨或前面學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的迫切想解決的問題，是矛盾的聚焦點。

圍繞大問題展開的教學(xué)能“教在學(xué)生需要教的地方”。某個內(nèi)容的學(xué)習(xí)?？梢灰载炛硞€問題，伴隨知識獲得的始終，而知識只是被“掛靠”于這一問題之上。因為源于雛形問題，問題常常是始于具體事物的，因而大問題引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)也具有整體學(xué)習(xí)的特征。

如何引發(fā)學(xué)生提出單元或課時的大問題成為教學(xué)設(shè)計和實施中的重要課題。其中，以活動式的前置任務(wù)引發(fā)大問題是一項較好的策略，學(xué)生在舉例子、討論問題中形成雛形問題也是大問題誕生的良好途徑。

當(dāng)然，也不必強(qiáng)求所有的大問題都由學(xué)生提出，實際操作中，一些大問題也可以由教師在換位思考的基礎(chǔ)上提出。我們在《比熱》《物體的內(nèi)能》《電功率》《焦耳定律》《杠桿》等教學(xué)中都進(jìn)行了大量嘗試。

實踐表明，在大問題引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)，學(xué)生解決的往往是想要解決的問題，學(xué)生的情感與理智都能全身心投入其中。這種“自發(fā)式學(xué)習(xí)”常常有很強(qiáng)的思維張力，持久而深刻，核心概念得以有效建構(gòu)。

不在小技巧，而在大情懷

近五年的實踐，我們深深體會到，為促成核心概念建構(gòu)，教師所做的遠(yuǎn)非學(xué)習(xí)內(nèi)容的序列調(diào)整，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、流程乃至評價等都面臨著相應(yīng)重建。這些都對教師充滿了挑戰(zhàn)。

物理整體學(xué)習(xí)不再是按部就班的知識累積過程。一旦以相對完整的富有生命氣息的事物引發(fā)學(xué)生的思維，觸及核心問題，學(xué)習(xí)就成了在真實而復(fù)雜情境中展開問題解決的過程。促成整體學(xué)習(xí)的教學(xué)結(jié)構(gòu)應(yīng)是引發(fā)和容納學(xué)生想法的活動框架，而不是小格子式的瑣碎集合。在實踐中，我們在各單元整體教學(xué)中形成了初步的結(jié)構(gòu)：創(chuàng)設(shè)情境或安排活動——源于學(xué)生之思而又引發(fā)觸及核心的問題——借助實驗和理論論證——經(jīng)歷曲折過程解決問題或建立概念——讓核心概念從縱橫方向上與舊知取得聯(lián)系，讓知識實現(xiàn)回歸。其間可能有準(zhǔn)備性知識的習(xí)得、思維工具的提供等。不管是一個較大的單元或某具體的節(jié)，都大致如此。對于學(xué)生的前概念與學(xué)科核心概念有嚴(yán)重沖突的，則會有微小的差別，如《運(yùn)動和力》一章的結(jié)構(gòu)為：活動產(chǎn)生問題——暴露原有觀念——局部概念學(xué)習(xí)——論證中建構(gòu)核心概念——拓展與回歸。

為促進(jìn)學(xué)生物理整體學(xué)習(xí)，教師將面臨新的挑戰(zhàn)。首先，教師應(yīng)具備終點思維，以最終結(jié)果作為思考的開始，在思考一個重要問題或做出重要結(jié)論前，先通盤考慮，確定真正的問題，思索所有的相關(guān)因素。其次，需要教師居高臨下，把握教學(xué)內(nèi)容的線索和靈魂，以“根本、簡單、開放”的原則把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為大問題，盡可能使學(xué)生不誤入歧途，導(dǎo)向事物本源。再者，教師需有強(qiáng)烈的生命意識和生本意識，高度相信和尊重學(xué)生，充分依靠學(xué)生的原有經(jīng)驗和潛能，激發(fā)學(xué)習(xí)活力。單元學(xué)習(xí)設(shè)計要盡可能做“空”，給學(xué)生思維的發(fā)揮預(yù)留更多的空間?？傊?，促成整體學(xué)習(xí)的教學(xué)不在小技巧，而在大情懷。

整體學(xué)習(xí)需要評價保駕護(hù)航。要把學(xué)生作為完整的人進(jìn)行全面評價，在物理教學(xué)評價中，不僅要評價知識的掌握程度，更要評價科學(xué)過程、技能的把握程度以及所持價值觀，甚至評價他們繼續(xù)學(xué)習(xí)物理的動力。整體學(xué)習(xí)的課堂是開放的、充滿思維碰撞的課堂，需要激勵性和過程性評價一路相伴；在平時檢測及學(xué)業(yè)考試測試的命題中，要盡可能地圍繞核心知識而不是瑣碎的知識點、技能點，要避免考試試題碎片化，力求在具體真實情境中考查科學(xué)素養(yǎng)。

[1][美]約翰·D·布蘭思福特著，程可拉等譯.人是如何學(xué)習(xí)的.[M].華東師范大學(xué)出版社.2002年.

[2][美]約翰·杜威著.學(xué)校與社會·明日之學(xué)校.[M].趙祥麟等譯.人民教育出版社.2005年.