教師培訓(xùn)之“問(wèn)”與“解”

王姣姣

教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種重要手段。近年來(lái)，全國(guó)各地廣泛開展各種層次、各種類別的中小學(xué)教師培訓(xùn)。為了解教師培訓(xùn)的實(shí)際效果及存在的問(wèn)題，尋找改進(jìn)策略，筆者從吉林省的8個(gè)市、縣隨機(jī)抽取一年內(nèi)參加過(guò)“國(guó)培計(jì)劃”“省培計(jì)劃”和“市培計(jì)劃”三級(jí)培訓(xùn)的820名中小學(xué)教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查和訪談，對(duì)結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析后作出一些分析和思考。

“得”與“失”：中小學(xué)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀

培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)合理，與培訓(xùn)主題緊密銜接，但課程的針對(duì)性有所欠缺，“專業(yè)能力”課程模塊還需加強(qiáng)。多數(shù)參訓(xùn)教師認(rèn)為，三級(jí)培訓(xùn)項(xiàng)目均能做到培訓(xùn)主題明確、培訓(xùn)課程與主題緊密銜接，這與國(guó)家近幾年大力倡導(dǎo)“主題式培訓(xùn)”密不可分。但是，在課程內(nèi)容設(shè)置上仍沒(méi)有完全滿足教師需求，其中國(guó)培課程只有66%教師滿意，省培與市培的課程滿意度也只有74%和71%，這與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)缺乏客觀有效的需求分析有很大關(guān)系。

在課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)上，三級(jí)培訓(xùn)項(xiàng)目注重專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力三大模塊之間的有機(jī)結(jié)合。但對(duì)這三個(gè)模塊，教師滿意度呈逐漸下降趨勢(shì)，專業(yè)能力模塊的滿意度最低。實(shí)際上，指向教師專業(yè)能力的課程設(shè)計(jì)應(yīng)是培訓(xùn)的重中之重?！丁皣?guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“實(shí)踐性課程比例要占到整個(gè)培訓(xùn)課程的50%”，但實(shí)踐性課程的實(shí)施效果并不理想，這既有培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)問(wèn)題，如實(shí)踐課程不貼合教師實(shí)際、缺乏有效的跟蹤指導(dǎo)等；也與參訓(xùn)教師的理念、態(tài)度、能力水平等有關(guān)，如不愿接受新技能、實(shí)踐水平欠缺等；還有來(lái)自學(xué)校內(nèi)部的組織性因素，如缺乏實(shí)踐環(huán)境和條件支持等，這些因素的共同作用導(dǎo)致教師專業(yè)能力課程難以發(fā)揮實(shí)效。

培訓(xùn)方式日趨靈活多樣，強(qiáng)調(diào)建立“學(xué)習(xí)共同體”，但學(xué)員的互動(dòng)參與不夠，實(shí)踐類活動(dòng)缺乏一定的實(shí)用性。參訓(xùn)教師普遍認(rèn)為，三級(jí)培訓(xùn)項(xiàng)目在培訓(xùn)方式上不同程度地體現(xiàn)出創(chuàng)新趨勢(shì)，能在傳統(tǒng)講授式的基礎(chǔ)上，拓展實(shí)施參與式、體驗(yàn)式的培訓(xùn)，創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，這既符合《教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革 全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》）的要求，也有利于教師返崗后的知識(shí)應(yīng)用。

有近三分之一的參訓(xùn)教師認(rèn)為，培訓(xùn)缺乏與專家互動(dòng)交流的機(jī)會(huì)，近五分之一的教師提出教學(xué)觀摩與實(shí)踐活動(dòng)未能貼近教師教學(xué)實(shí)際，難以在工作實(shí)踐中轉(zhuǎn)化應(yīng)用。有的教師明確說(shuō)“教學(xué)觀摩課只適合城市，不符合農(nóng)村教學(xué)現(xiàn)狀”。原因除了前述缺少需求分析及培訓(xùn)者主觀因素之外，更重要的是在培訓(xùn)方式改革上存在著“形式大于內(nèi)容”的傾向，雖具備參與式、體驗(yàn)式的外觀，卻未能觸及參與和體驗(yàn)的內(nèi)容、程度以及何時(shí)參與、怎樣參與等實(shí)質(zhì)環(huán)節(jié)。

培訓(xùn)資源較為豐富，師資資源、技術(shù)資源、文本資源相互支撐，但市級(jí)項(xiàng)目的培訓(xùn)資源有效程度明顯偏低，其中文本資源還有待挖掘。培訓(xùn)資源包括師資資源、技術(shù)資源和文本資源。師資資源主要由高校專家、一線優(yōu)秀教師和?。ㄊ校┘?jí)教研員組成，其中一線教師的培訓(xùn)教學(xué)最受認(rèn)可，其次是高校專家，再次是教研員。在技術(shù)資源上，三級(jí)培訓(xùn)項(xiàng)目能有效利用網(wǎng)絡(luò)為教師提供更多培訓(xùn)支持，滿意度達(dá)85%以上。相較于師資資源和技術(shù)資源而言，文本資源更需要繼續(xù)完善，三級(jí)培訓(xùn)項(xiàng)目的參訓(xùn)教師認(rèn)為培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供的文本和電子資料不夠充分有效。

另外，需引起重視的是，市級(jí)項(xiàng)目在師資資源、技術(shù)資源、文本資源三個(gè)方面的滿意度均最低，主要受地域環(huán)境、經(jīng)費(fèi)額度、培訓(xùn)意識(shí)等不利因素影響，尤其受培訓(xùn)者意識(shí)所限，沒(méi)有重視培訓(xùn)資源開發(fā)，未對(duì)已有的物質(zhì)條件和文本資源進(jìn)行有效選擇和利用，更未意識(shí)到參訓(xùn)教師本身就是一種培訓(xùn)資源，這些都有待改進(jìn)和完善。

培訓(xùn)促進(jìn)了教師專業(yè)成長(zhǎng)，但未能幫助教師有效解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，新知識(shí)與新技能的應(yīng)用效果尚需提高。調(diào)查表明，教師普遍認(rèn)可各級(jí)培訓(xùn)對(duì)促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展所起的重要作用。返崗之后，80%以上的教師認(rèn)為培訓(xùn)在不同程度上更新了教學(xué)理念，補(bǔ)充了專業(yè)知識(shí)，提升了教學(xué)能力。但是，在提到“培訓(xùn)對(duì)您解決教學(xué)中實(shí)際問(wèn)題的作用”時(shí)，各級(jí)培訓(xùn)項(xiàng)目都有部分教師表示難以解決，說(shuō)明培訓(xùn)與工作實(shí)踐的關(guān)系還需進(jìn)一步加強(qiáng)，需要促進(jìn)培訓(xùn)新知識(shí)與新技能的轉(zhuǎn)化應(yīng)用。

另外，在三級(jí)培訓(xùn)項(xiàng)目的橫向比較中，市培項(xiàng)目的技能提升效果和應(yīng)用程度明顯高于國(guó)培和省培，這在一定程度上表明市培項(xiàng)目在貼近教師需求和后續(xù)跟蹤指導(dǎo)方面更具優(yōu)勢(shì)。因?yàn)槭信囗?xiàng)目的培訓(xùn)對(duì)象都是本地教師，屬于相對(duì)固定的群體，加之項(xiàng)目設(shè)計(jì)者對(duì)本地區(qū)教師隊(duì)伍現(xiàn)狀較為熟悉，既利于結(jié)合地方需求有針對(duì)性地組織培訓(xùn)，又便于開展后續(xù)跟蹤指導(dǎo)，促進(jìn)培訓(xùn)技能應(yīng)用。

“思”與“行”：如何提升中小學(xué)教師培訓(xùn)效果

首先，做好多元整合的培訓(xùn)需求分析。培訓(xùn)需求分析的目的在于弄清楚誰(shuí)最需要培訓(xùn)、培訓(xùn)什么、如何培訓(xùn)等一系列問(wèn)題，具有很強(qiáng)的指導(dǎo)性，是確定培訓(xùn)目標(biāo)、設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程、有效實(shí)施培訓(xùn)的前提。

當(dāng)前，無(wú)論是培訓(xùn)項(xiàng)目規(guī)劃還是培訓(xùn)方案設(shè)計(jì)，都強(qiáng)調(diào)以需求為導(dǎo)向，但是如何獲取和怎樣對(duì)待教師需求則需深入思考。一方面，應(yīng)通過(guò)量化分析和質(zhì)化研究相結(jié)合的方式，客觀梳理教師的培訓(xùn)需求，避免培訓(xùn)者的主觀經(jīng)驗(yàn)判斷；另一方面，應(yīng)在教師單一需求的基礎(chǔ)上進(jìn)行多元需求的整合，避免唯教師需求至上的傾向。

筆者抽查了三級(jí)培訓(xùn)項(xiàng)目的11份培訓(xùn)方案，發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)定位多立足于滿足教師的崗位需求和個(gè)人需求，即只著眼于提高教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，而對(duì)于指向教師未來(lái)發(fā)展所必備的社會(huì)需求和組織需求則鮮有涉及。其實(shí)，培訓(xùn)不僅要滿足教師需求，更要引領(lǐng)教師需求，既要將教師個(gè)人的當(dāng)下需求與長(zhǎng)遠(yuǎn)需求、顯性需求與隱性需求、原有需求與生成性需求等結(jié)合起來(lái)，又要將教師的個(gè)人需求與崗位需求、社會(huì)需求、組織需求等有機(jī)融合，從而為準(zhǔn)確定位培訓(xùn)目標(biāo)與課程提供有效信息。

其次，設(shè)計(jì)“視界融合”的培訓(xùn)課程。教師培訓(xùn)的本質(zhì)是讓教師的思想、觀念與行為發(fā)生改變，并讓教師學(xué)會(huì)創(chuàng)造的一種活動(dòng)?！案淖兣c創(chuàng)造”不僅體現(xiàn)在教師的教育理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)等方面，更體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)實(shí)踐中。由于教師受到文化背景、傳統(tǒng)觀念、知識(shí)水平等因素的影響，形成了對(duì)教育教學(xué)的不同理解與判斷，他們參加培訓(xùn)不是被動(dòng)地接受事先設(shè)計(jì)好的課程，而是借助培訓(xùn)，改變、整合、創(chuàng)新自己的“前理解”。培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)就是要在教師“前理解”的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)設(shè)計(jì)者、講授者與參訓(xùn)教師之間基于不同視角、不同立場(chǎng)的對(duì)話與融合。正如伽達(dá)默爾所言“理解就發(fā)生在視界融合的過(guò)程中”，只有尊重教師的“前理解”，培訓(xùn)課程才能被教師進(jìn)行有效的加工、轉(zhuǎn)化、吸收。

不同主體視界融合的關(guān)鍵在于課程要指向教育教學(xué)實(shí)踐，指向教師的實(shí)際需求，指向?qū)嵺`中的“真問(wèn)題”，這就意味著培訓(xùn)課程應(yīng)把實(shí)踐性課程作為主體，專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力三大課程模塊需緊密銜接，共同解決“教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題”，從而提高培訓(xùn)課程的針對(duì)性與實(shí)效性。

再次，強(qiáng)化“參與體驗(yàn)”的培訓(xùn)方式?！兑庖姟访鞔_提出：“各地要針對(duì)教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)，強(qiáng)化基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、走進(jìn)真實(shí)課堂的培訓(xùn)環(huán)節(jié)?！迸嘤?xùn)方式應(yīng)以教師為主體，創(chuàng)設(shè)有利于教師參與體驗(yàn)的學(xué)習(xí)情境。

“參與體驗(yàn)”有多種方式：一是在專題講座中增加互動(dòng)交流，使培訓(xùn)不再是參訓(xùn)教師被動(dòng)接受和灌輸信息的過(guò)程，而成為其與專家共同思考、積極建構(gòu)的過(guò)程。二是案例教學(xué)和現(xiàn)場(chǎng)診斷。培訓(xùn)不是為了提供一些事實(shí)性知識(shí)，而是為了激發(fā)具有問(wèn)題意識(shí)的高層次學(xué)習(xí)。面對(duì)真實(shí)的教育教學(xué)問(wèn)題，先由參訓(xùn)教師從多個(gè)角度思考回答，在此基礎(chǔ)上專家適時(shí)點(diǎn)撥指導(dǎo)，從而生成一套切合實(shí)際的、可被應(yīng)用的問(wèn)題解決策略，讓教師理解問(wèn)題解決背后蘊(yùn)含的教育原理，實(shí)現(xiàn)從感性到理性的升華。三是情境體驗(yàn)和跟崗培訓(xùn)，從教師關(guān)注的教學(xué)難點(diǎn)、重點(diǎn)出發(fā)，通過(guò)觀摩示范課和自己上研討課，引導(dǎo)參訓(xùn)教師在活動(dòng)、表現(xiàn)和體驗(yàn)中反思自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐性知識(shí)，在交流和分享中學(xué)習(xí)他人的長(zhǎng)處，以此促進(jìn)教師產(chǎn)生新的教學(xué)理念和方法。

又次，建立相互支持的培訓(xùn)資源體系。相互支持的培訓(xùn)資源體系可以從橫向和縱向兩個(gè)角度理解。橫向是指培訓(xùn)中的師資資源、技術(shù)資源和文本資源的相互支持，其中師資資源是核心，技術(shù)資源是保障，文本資源是載體，三者缺一不可。

調(diào)查顯示，各級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)較為重視師資資源和技術(shù)資源，已逐步建立起培訓(xùn)專家?guī)旌途W(wǎng)絡(luò)服務(wù)平臺(tái)，但文本資源開發(fā)還有待加強(qiáng)。文本資源分成兩部分，一部分是預(yù)設(shè)性的，即培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在教師參訓(xùn)時(shí)提供的相關(guān)參考資料，用以輔助學(xué)習(xí)；另一部分是生成性的，是培訓(xùn)過(guò)程中學(xué)員與專家以及學(xué)員之間通過(guò)智慧碰撞而生成的資料，這部分對(duì)于教師而言是極富使用價(jià)值的，但又是最易被培訓(xùn)機(jī)構(gòu)所忽視的。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)著眼于兩方面的文本資源建設(shè)，既要關(guān)注給予教師什么，又要發(fā)現(xiàn)教師生成了什么，并將兩部分資源優(yōu)化整合，建立教師的學(xué)習(xí)資源庫(kù)，為后續(xù)的培訓(xùn)項(xiàng)目提供支持。

縱向資源支持主要是指國(guó)家級(jí)、省級(jí)、市級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的培訓(xùn)資源共享，在共享優(yōu)質(zhì)資源的同時(shí)，各地只需補(bǔ)充地方的特色資源即可，這樣既避免資源的重復(fù)建設(shè)，又實(shí)現(xiàn)了資源的最大化利用。

最后，提供專業(yè)的后續(xù)跟蹤指導(dǎo)。教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)分兩個(gè)階段：一是學(xué)習(xí)與鞏固階段，二是應(yīng)用與維持階段。第一階段是教師學(xué)習(xí)與消化培訓(xùn)內(nèi)容的過(guò)程，第二階段是教師應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的過(guò)程。調(diào)查顯示，后續(xù)跟蹤指導(dǎo)是保證教師培訓(xùn)效果的重要手段，是培訓(xùn)中不可或缺的環(huán)節(jié)。

當(dāng)前，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)均已認(rèn)識(shí)到后續(xù)跟蹤指導(dǎo)的重要性，但是對(duì)于誰(shuí)來(lái)跟蹤以及跟蹤指導(dǎo)什么則不夠清晰?，F(xiàn)有的普遍做法是由培訓(xùn)班主任或是一名指導(dǎo)教師進(jìn)行后續(xù)跟蹤指導(dǎo)，這樣做的弊端是跟蹤指導(dǎo)者很難深入學(xué)科內(nèi)部進(jìn)行有效指導(dǎo)。

實(shí)際上，最適合的跟蹤指導(dǎo)者莫過(guò)于參訓(xùn)教師所在縣區(qū)的教研員，因?yàn)樗麄兗染哂袑W(xué)科的專業(yè)性，又熟悉本地教師的實(shí)際，且有精力提供個(gè)性化的指導(dǎo)。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)只需對(duì)他們進(jìn)行方案培訓(xùn)，讓他們明確培訓(xùn)目標(biāo)和內(nèi)容，以便開展有針對(duì)性的指導(dǎo)。

至于跟蹤指導(dǎo)什么，則可著眼三個(gè)方面：一是指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐，幫助教師解決培訓(xùn)知識(shí)應(yīng)用過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題；二是指導(dǎo)教師教學(xué)反思，不斷總結(jié)培訓(xùn)實(shí)踐效果和經(jīng)驗(yàn)；三是指導(dǎo)教師理論提升，幫助教師將獲得的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化和理論化。通過(guò)三方面的緊密銜接，促使參訓(xùn)教師把培訓(xùn)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐、再把教學(xué)實(shí)踐提升到培訓(xùn)理論，這一螺旋上升的過(guò)程既能夠不斷強(qiáng)化培訓(xùn)內(nèi)容，又能夠持續(xù)提高培訓(xùn)效果。