提升教育質(zhì)量需解決的關(guān)鍵問題

褚宏啟

提高教育質(zhì)量是我國“十三五”期間教育改革發(fā)展的核心目標。那么，什么是教育質(zhì)量？如何評價我國當前的教育質(zhì)量？要提升我國教育質(zhì)量，需要解決哪些關(guān)鍵問題？本文試圖回答這些問題。

什么是教育質(zhì)量？

教育質(zhì)量的界定有狹義和廣義之分。狹義的教育質(zhì)量指教育的結(jié)果或者產(chǎn)出；廣義的教育質(zhì)量把教育結(jié)果、教育過程、教育投入（尤其是教師質(zhì)量）都包括在內(nèi)，實際上把影響教育結(jié)果的過程與投入要素納入教育質(zhì)量的分析框架中。正如聯(lián)合國教科文組織的一份研究報告所指出的，“教育質(zhì)量的一般性概念應包括三個內(nèi)在相關(guān)的維度： 為教學所提供的人與物的資源質(zhì)量（投入）；教學實踐的質(zhì)量（過程）；成果的質(zhì)量（產(chǎn)出和結(jié)果）”。[1]對教育質(zhì)量，本文采用狹義的界定，而把過程與投入看作影響教育質(zhì)量的因素。從國際視野看，進入20世紀90年代，教育質(zhì)量的評判逐步轉(zhuǎn)移至“產(chǎn)出”層面，學校教育質(zhì)量主要體現(xiàn)在它是否促進學生學習結(jié)果的提高，教育質(zhì)量要對消費者匯報，消費者根據(jù)學校教育質(zhì)量進行判斷、選擇。[2]

教育只是一種手段，其目的不在自身。現(xiàn)代教育的發(fā)展目標在于促進人的全面發(fā)展與社會全面進步。因此，衡量教育質(zhì)量不能脫離人的發(fā)展與社會發(fā)展，如同《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》所明確提出的：“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務。樹立科學的質(zhì)量觀，把促進人的全面發(fā)展、適應社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標準?！苯逃恢皇谴龠M一部分人的全面發(fā)展，而是促進所有人的全面發(fā)展。“為了全體學生的全面發(fā)展”這一“兩全”目標，集中體現(xiàn)了質(zhì)量與公平兼顧的教育發(fā)展目標。而為了促進社會全面進步，要求從現(xiàn)代社會發(fā)展的經(jīng)濟維度、政治維度、文化維度等確定各級各類教育所培養(yǎng)的人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，從而促進社會物質(zhì)文明、政治文明、精神文明的全面建設。

如何評價我國的教育質(zhì)量？

新中國成立60多年來，尤其是改革開放30多年來，我國教育質(zhì)量有很大提升，所取得的歷史成就舉世矚目，為提升國民素質(zhì)，為我國經(jīng)濟發(fā)展、社會進步和民生改善作出了不可替代的重大貢獻，所積累的豐富經(jīng)驗值得深入總結(jié)。但是，我國教育質(zhì)量還存在不少問題，如同《教育規(guī)劃綱要》所指出的，“必須清醒認識到，我國教育還不完全適應國家經(jīng)濟社會發(fā)展和人民群眾接受良好教育的要求。教育觀念相對落后，內(nèi)容方法比較陳舊，中小學生課業(yè)負擔過重，素質(zhì)教育推進困難；學生適應社會和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力不強，創(chuàng)新型、實用型、復合型人才緊缺”。

從基礎教育看，“應試教育”依然大有市場。教育中片面追求分數(shù)與經(jīng)濟領域片面追求GDP頗為相似，都是片面的發(fā)展觀在作祟。國家統(tǒng)計局原局長李德水曾指出：GDP僅僅是反映一個社會的經(jīng)濟狀況，而不能反映這個社會經(jīng)濟運行的質(zhì)量，“它不能反映社會成本，不能反映經(jīng)濟增長的方式和為此付出的代價，不能反映經(jīng)濟增長的效率、效益和質(zhì)量，不能反映社會財富的總積累，不能衡量社會分配和社會公正”。本文可以把這段話轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃掝}：“考試分數(shù)和升學率不能反映教育成本，不能反映教育發(fā)展的方式和為此付出的代價，不能反映教育發(fā)展的效率、效益和質(zhì)量，不能衡量教育均衡和教育公平。”

尤其要注意的是，一些地方政府與地方黨政主要領導把教育質(zhì)量片面理解為升學率和考試分數(shù)，對于追求高考升學率不力的教育行政部門、學校予以行政懲處，運用公共權(quán)力推進“應試教育”，用錯誤的發(fā)展觀和教育觀阻礙區(qū)域教育的健康發(fā)展。如某市某區(qū)沒有完成預定的在全市“保二爭一”的“高考奮斗目標”，上線率降至全市第五，區(qū)委、區(qū)政府聯(lián)合下發(fā)文件，對區(qū)教育局進行通報批評，提出“全區(qū)教育系統(tǒng)要痛定思痛，吸取教訓，全面對照檢查，明確努力方向，采取有效措施，大打高考翻身仗”，“責成區(qū)教育局逐級分析原因，追究責任，對近幾年高考質(zhì)量逐年下降、工作無起色的學校校長及領導班子在全教育系統(tǒng)進行通報批評，對高考上線率大幅下降、作風漂浮、影響較大的學校領導班子以及不勝任現(xiàn)職的校長由區(qū)教育局提出意見，上報區(qū)委、區(qū)政府予以調(diào)整。要嚴格兌現(xiàn)獎罰，如明年高考位次再不能前移，將按照今年全區(qū)教育工作會議上確定的獎懲辦法，對區(qū)教育局領導班子和相關(guān)學校的校長做出相應的組織處理”。文件還要求認真學習和發(fā)揚“領導苦抓、教師苦教、學生苦學”的“三苦”精神，層層明確責任，層層加強管理。該市的市委書記多次公開講話：“我不管它什么素質(zhì)教育，我就要升學率！”使當?shù)氐摹皯嚱逃比婊爻?。“三十年河東，三十年河西”，經(jīng)過30多年的改革開放，中國教育的發(fā)展已經(jīng)到了一個新階段，要從外延發(fā)展向內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變，從規(guī)模擴張向質(zhì)量提高轉(zhuǎn)變。那么，我們需要什么樣的教育質(zhì)量呢？

我們需要什么樣的教育質(zhì)量？

教育目的在于促進人的發(fā)展與社會發(fā)展，但教育促進社會發(fā)展也是通過培養(yǎng)人去實現(xiàn)的。因此，教育質(zhì)量集中體現(xiàn)在教育所培養(yǎng)的人的素質(zhì)，體現(xiàn)在教育為人的發(fā)展所做的貢獻。教育質(zhì)量問題最后聚焦在“培養(yǎng)什么人”的問題。培養(yǎng)什么人、需要什么樣的教育質(zhì)量，不能脫離具體的社會背景與時代背景，教育不能“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，要關(guān)注社會變遷對于人的發(fā)展和教育質(zhì)量提出的客觀要求。袁貴仁部長在 2016 年全國教育工作會議上指出：“今天我們強調(diào)的質(zhì)量，是全面建成小康社會新目標下的質(zhì)量，是全球教育競爭新態(tài)勢下的質(zhì)量，是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化新要求的質(zhì)量。提高質(zhì)量，要把促進人的全面發(fā)展、適應經(jīng)濟社會發(fā)展作為根本標準，全面提升學校辦學綜合實力、學生成長成才能力、社會貢獻力、國際競爭力?！?/p>

1. 我們需要“強調(diào)全面發(fā)展”的教育質(zhì)量。

人的全面發(fā)展是人自身發(fā)展的內(nèi)在要求，只有全面發(fā)展，人才是身心平衡、精神世界平衡的人，才是本性、天性、潛能得以充分發(fā)展的人。也只有這樣，人才能在一個高的境界上感受到生命的美好。人的全面發(fā)展也是社會發(fā)展的客觀要求?，F(xiàn)代社會對人的要求的多樣性、人的生存環(huán)境的復雜性、社會實踐活動的多樣性要求人全面發(fā)展。人只有實現(xiàn)了更為全面的發(fā)展，才能在復雜多變的現(xiàn)代社會中，飛得更高更遠。全面發(fā)展是對片面發(fā)展的質(zhì)量觀的糾偏，對于引領我國教育健康發(fā)展具有導向作用。再也不能把“教育質(zhì)量”等同于“考試分數(shù)”，不能單純以分數(shù)評價學生、教師、校長、學校、教育行政部門的工作績效。

2. 我們需要“聚焦核心素養(yǎng)”的教育質(zhì)量。

這是適應國際競爭的要求而作出的選擇。我們可以把“核心素養(yǎng)”界定為：為了適應21世紀的社會變革，人所應該具備的關(guān)鍵素養(yǎng)。簡而言之，核心素養(yǎng)即“21世紀關(guān)鍵素養(yǎng)”。顯而易見，核心素養(yǎng)的研究是為了應對21世紀特別是知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)。經(jīng)濟是基礎，經(jīng)濟形態(tài)的變革會帶動社會其他維度相應變革。伴隨著“兩大陣營對壘”的解除，伴隨著WTO的跨國界影響，伴隨著信息技術(shù)革命的飛速進展，世界在21世紀進入了知識經(jīng)濟、全球化和信息化時代，這種變局為“三千年未有之大變局”，核心素養(yǎng)是對這個大變局的應對，核心素養(yǎng)具有鮮明的時代性和全球化特征。

核心素養(yǎng)不是面面俱到的素養(yǎng)“ 大雜燴”，而是全部素養(yǎng)清單中的“關(guān)鍵素養(yǎng)”。從這個意義上講，核心素養(yǎng)是素質(zhì)教育、三維目標、全面發(fā)展、綜合素質(zhì)等中間的“關(guān)鍵少數(shù)”素養(yǎng)，是各種素養(yǎng)中的“優(yōu)先選項”，是素質(zhì)教育、三維目標、全面發(fā)展、綜合素質(zhì)等等的“聚焦版”，也是我國教育質(zhì)量的更新版和升級版。核心素養(yǎng)是適應個人終生發(fā)展和社會發(fā)展所需要的“關(guān)鍵素養(yǎng)”，只有具備這些素養(yǎng)，學生才能成功地適應社會，在自我實現(xiàn)的同時促進社會的發(fā)展。

核心素養(yǎng)框架的確定必須具有時代性與前瞻性。在核心素養(yǎng)指標的遴選方面，從全球范圍來看，國際組織、一些國家和地區(qū)在核心素養(yǎng)的選取上都反映了經(jīng)濟社會發(fā)展的最新要求，強調(diào)創(chuàng)新與創(chuàng)造力、信息素養(yǎng)、國際視野、溝通交流、團隊合作、社會參與及社會貢獻、自我規(guī)劃與管理等素養(yǎng)，內(nèi)容雖不盡相同，但都是為適應21世紀的挑戰(zhàn)。核心素養(yǎng)是“高級素養(yǎng)”，不是“低級素養(yǎng)”。我們的“應試教育”也培養(yǎng)了一些素養(yǎng)，如死記硬背（記憶）的素養(yǎng)、題海戰(zhàn)術(shù)（應對考試）的素養(yǎng)等，但在新的世界大勢下，這些素養(yǎng)都是低級素養(yǎng)，沒有競爭力。核心素養(yǎng)是高級素養(yǎng)，學生的發(fā)展需要這些高級素養(yǎng)，國家參與國際競爭需要這些高級素養(yǎng)。中國的國民素質(zhì)和學生素質(zhì)需要更新?lián)Q代，中國的教育目

標需要升級換代，核心素養(yǎng)為更新?lián)Q代指明了路向。

3. 我們需要“增進人的現(xiàn)代化”的教育質(zhì)量。

現(xiàn)代教育的目標是培養(yǎng)現(xiàn)代人，建設現(xiàn)代社會。在國家現(xiàn)代化背景下，教育的重要使命就是促進人的現(xiàn)代化，培養(yǎng)具有現(xiàn)代精神的公民。人的現(xiàn)代化是社會現(xiàn)代化過程中的關(guān)鍵因素。美國人類文化和社會心理學家英格爾斯等人指出：“在發(fā)展過程中一個基本的因素是個人，除非國民是現(xiàn)代的，否則一個國家就不是現(xiàn)代的。在任何情況下，除非在經(jīng)濟以及各種機構(gòu)工作的人民具有某種程度的現(xiàn)代性，否則我們懷疑這個國家的經(jīng)濟會有高的生產(chǎn)力，或者它的政治與行政機構(gòu)會很有效率?！盵3]在我國，由傳統(tǒng)人向現(xiàn)代人轉(zhuǎn)變的問題，實質(zhì)上是“中國國民性改造”的問題，是國民素質(zhì)提高的問題。清末以來，我國許多先進分子對于國民性改造的緊迫性、內(nèi)容、方式等重要問題都做了大量扎實的研究，提出了許多富有創(chuàng)建性的思想，在一段相當長的時期內(nèi)形成了頗有聲勢的國民性改造思潮，其中梁啟超、魯迅等人對于國民性的描畫與批判入木三分，至今仍發(fā)人深省。

那么，什么是現(xiàn)代人？或者說，什么是人的現(xiàn)代性？英格爾斯等人從3 個角度、2 4個維度去測量人的綜合現(xiàn)代性（OverallModernity），力圖為“現(xiàn)代人”列出一個素質(zhì)清單：“在我們的研究中所表現(xiàn)的現(xiàn)代人的特點，可以被總結(jié)為四個主要項目：他是一個見聞廣闊的、積極參與的公民；他有明顯的個人效能感；在同傳統(tǒng)的影響來源的關(guān)系中，他有高度的獨立性和自立性，特別是在他決定如何處理個人的事務時尤為如此；他樂意接受新經(jīng)驗以及新的觀念，也就是說，他是相當開放的，在認識上是靈活的。”[4]本質(zhì)上，人的現(xiàn)代性就是人的主體性，現(xiàn)代人的典型特征就是具有主體性。主體性包括積極性、自主性、創(chuàng)造性三個方面。積極性意味著積極向上、自強不息、開拓進取、奮發(fā)有為。自主性意味著能夠獨立思考，有主見，不盲從。創(chuàng)造性意味著不墨守成規(guī)，充滿創(chuàng)新意識，具有創(chuàng)新能力，并通過創(chuàng)新性的行為改造世界。

主體性不僅對于人的發(fā)展至關(guān)重要，對于國家的發(fā)展也至關(guān)重要。英國思想家穆勒曾言：“從長期來說，一個國家的價值就是組成這個國家的個人的價值；一個國家如果為了要使它的人民成為它手中更加馴服的工具，哪怕是為了有益的目的，而……使人民渺小，就會發(fā)現(xiàn)靠渺小的人民是不能完成偉大的事業(yè)的?！笔裁词敲煨〉娜嗣?？渺小的人民就是主體性缺失的人民，就是積極性、自主性、創(chuàng)造性缺失的人民。這樣的人民徒有“人民”之名，實為烏合之眾，難以擔當大任。中華民族的偉大復興絕對是一項偉大的事業(yè)，這項偉大的事業(yè)必須靠偉大的人民才能完成。而偉大的人民是具有主體性的人民。

創(chuàng)造性是主體性的集中和最高體現(xiàn)。創(chuàng)新能力不足是我國國民素質(zhì)也是我國學生素質(zhì)的最大短板。2015年全球各國創(chuàng)新能力排名，韓國第一，日本第二，德國第三，我國排在第22位。就自然科學諾貝爾獎而言，日本到2015年共

有21個科學家獲此大獎，中國到2015年才剛剛實現(xiàn)零的突破。這種差距，是創(chuàng)造性的差距，也是主體性整體的差距。創(chuàng)新能力不足嚴重制約我國發(fā)展，制約我國國際競爭力的提升。“創(chuàng)新發(fā)展”理念實為我國最需要的發(fā)展理念。教育的終極使命是提升人的主體性，教育要培養(yǎng)有獨立精神、自主精神、創(chuàng)造精神的現(xiàn)代人。我們需要從主體性的高度，重新審視素質(zhì)教育、全面發(fā)展、三維目標等的內(nèi)涵。

總之，不論是全面發(fā)展、核心素養(yǎng)，還是人的現(xiàn)代化，都是對學生片面發(fā)展、被動發(fā)展的否定，都意味著教育質(zhì)量觀的重新定位。

如何提升教育質(zhì)量？

要解決教育結(jié)果存在的上述突出問題，提高教育結(jié)果的質(zhì)量，就必須關(guān)注教育過程的質(zhì)量，就必須轉(zhuǎn)變教育發(fā)展方式。教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)變涉及很多內(nèi)容，但最基本的三個方面是學的方式、教的方式、管的方式的轉(zhuǎn)變。解決孩子片面發(fā)展、自主發(fā)展不足等問題，提高培養(yǎng)質(zhì)量，學生的學習方式、教師的教學方式、學校和政府的管理方式都需要轉(zhuǎn)變。

要轉(zhuǎn)變教學方式和學習方式。當前教學方式與學習方式存在的突出問題是，教學方式和學習方式相對單一，比較陳舊，教師“滿堂灌”“一刀切”現(xiàn)象嚴重，學生“死讀書”“讀死書”現(xiàn)象嚴重，學生學習往往是被動學習，不利于學生自主學習和合作學習以及探究能力的提升，不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，教學效益低，嚴重影響學生的全面發(fā)展、個性發(fā)展、主動發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展。因此，需要倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，激發(fā)學生的好奇心，培養(yǎng)學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境，讓學生學會發(fā)現(xiàn)學習、合作學習、自主學習。通過教學方式和學習方式的轉(zhuǎn)變實現(xiàn)減負增效。要把減負落實到教育教學各個環(huán)節(jié)，給學生留下了解社會、深入思考、動手實踐、健身娛樂的時間。要改進教學方法，增強課堂教學效果，減少作業(yè)量和考試次數(shù)。

轉(zhuǎn)變教學方式和學習方式的必要性早為人知，國家和地方層面的相關(guān)要求也連篇累牘，相應的變革在實踐層面也取得一定成效，但整體來看，進展比較緩慢，根本原因在于沒有建立起有效的動力機制。因此，需要建立健全激勵與約束機制，需要一定的制度安排，通過誘致性或者強制性舉措，提供動力和壓力，提供推力和拉力，引導各相關(guān)主體著力積極轉(zhuǎn)變教學方式和學習方式。“轉(zhuǎn)變教育管理方式”就成為轉(zhuǎn)變教育發(fā)展方式的關(guān)鍵部分，就成為畫龍點睛之筆。

教育管理方式的轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵在于政府。各級政府要以正確的教育質(zhì)量觀為指導，圍繞學生培養(yǎng)模式改革與教育質(zhì)量提高，制定各類教育標準，健全政府管理教育的各種制度。制定教育質(zhì)量國家標準和區(qū)域標準，建立健全教育質(zhì)量保障體系，明確并完善各級各類學校的培養(yǎng)目標、專業(yè)設置標準與課程標準，健全學生發(fā)展評價標準，改革考試招生制度，健全學校與區(qū)域教育發(fā)展的督導評估標準和制度，建立區(qū)域教育發(fā)展監(jiān)測標準與制度，通過標準和制度建設推進教育改革的深化。從國際上看，學術(shù)界在測量評價學生的發(fā)展質(zhì)量時，往往只是局限于容易測量的認知領域特別是知識掌握方面， 而對合作的能力、問題解決的能力等難以測量的維度反映甚少。從我國教育實踐看，長期以來，我國一些政府部門往往用分數(shù)多少來評判質(zhì)量高低。例如，“由于缺乏準確反映義務教育質(zhì)量狀況的客觀數(shù)據(jù)，我們既不能全面客觀地對義務教育質(zhì)量作出評價，也不能有效診斷存在的問題及其根源，單純以成績和升學率為標準來評價學校教育教學質(zhì)量的現(xiàn)象一直存在”[5]。

但這種狀況正在改觀，自2007 年始，在借鑒國際組織和發(fā)達國家已有經(jīng)驗的基礎上，我國開始組織專家學者力量努力研發(fā)適應我國教育實際的、具有中國特色的標準化義務教育質(zhì)量監(jiān)測評價指標和體系。這種質(zhì)量監(jiān)測不同于傳統(tǒng)意義上的中高考考試和評價方式，其主要功能不是選拔和甄別，而是側(cè)重診斷、指導和改進，目的在于了解學生的全面發(fā)展情況，對全國中小學生教育質(zhì)量整體狀況進行宏觀把控，引導基礎教育真正實施素質(zhì)教育，促進學生全面發(fā)展。[6]

提高教育質(zhì)量，政府負有重要責任。必須建立以提高教育質(zhì)量為核心的政府績效考核問責機制。教育質(zhì)量監(jiān)測的完善，為科學準確評價政府官員的教育政績提供了數(shù)據(jù)支持。通過績效考核和問責，引導地方政府擯棄以分數(shù)衡量教育質(zhì)量的片面質(zhì)量觀，樹立正確的教育觀、質(zhì)量觀和政績觀，把提高教育質(zhì)量作為推進教育改革與發(fā)展的核心目標。