試論方言校本課程開發(fā)與研究的意義及理論依據(jù)

蘇蓓++馮鐵山

【摘 要】現(xiàn)代漢語方言學(xué)的建立是由五四新文化運(yùn)動(dòng)提倡白話文、到民間采集民歌而引發(fā)的，因此不少文人墨客的作品也不免受方言的影響。隨著歷史的變遷，文學(xué)與方言可謂是有著千絲萬縷的聯(lián)系，了解方言也將有助于詩歌、文言文等語文教學(xué)。然而就目前我國中小學(xué)校本課程的宏觀發(fā)展而言，專門就方言而開發(fā)的校本課程的成功范例微乎其微。文章因地制宜，選取寧波市老城區(qū)（海曙區(qū)、江東區(qū)、江北區(qū)）為研究范疇，管中窺豹，論述地方方言校本課程開發(fā)的意義、理論依據(jù)，目的在于傳承地方文化及全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】方言；校本課程；老城區(qū)；語文教育

【基金項(xiàng)目】本文系2015年地方高校國家級(jí)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目“城市化進(jìn)程中的方言處境與保護(hù)——以寧波市老城區(qū)方言普通話同化現(xiàn)象為例”（項(xiàng)目編號(hào)：201511646004）；2015年浙江省新苗人才計(jì)劃項(xiàng)目“寧波市老城區(qū)方言的同化現(xiàn)象調(diào)查及語文教育對(duì)策研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2015R405076）的階段性研究成果。

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2016）18-0004-03

一、引言

方言土語是地方歷史文化的活化石，象征著地區(qū)和民族的特色文化，是一種非物質(zhì)文化遺產(chǎn)。現(xiàn)代漢語方言學(xué)的建立是由五四新文化運(yùn)動(dòng)提倡白話文、到民間采集民歌而引發(fā)的，因此不少文人墨客的作品也不免受方言的影響。隨著歷史的變遷，文學(xué)與方言可謂是有著千絲萬縷的聯(lián)系，了解方言也將有助于詩歌、文言文等語文教學(xué)。

在學(xué)校日常教學(xué)活動(dòng)中，語文學(xué)科占據(jù)著舉足輕重的地位。與其他學(xué)科相比較而言，學(xué)生對(duì)于語文學(xué)科也更為熟悉，且語文所鍛煉學(xué)生的正是運(yùn)用字、詞、句、段、篇的能力，這正符合語言教育的要求。因此，學(xué)校可以根據(jù)教學(xué)活動(dòng)的課時(shí)安排，增加方言類校本課程。然而，筆者根據(jù)前期的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，就目前我國中小學(xué)校本課程的宏觀發(fā)展而言，專門就方言而開發(fā)的校本課程的成功范例微乎其微。由此，本文因地制宜，選取寧波市老城區(qū)（海曙區(qū)、江東區(qū)、江北區(qū)）為研究范疇，管中窺豹，試圖簡單論述地方方言校本課程開發(fā)的意義、理論依據(jù)，目的在于傳承地方文化及全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

二、方言校本課程開發(fā)的意義

1. 拓展課程教材的創(chuàng)新與實(shí)踐

過去，許多人對(duì)語文課程資源的理解往往局限于課本教材或教學(xué)參考書，語文課堂上的教學(xué)資源非常有限?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“自然風(fēng)光、文化遺產(chǎn)、風(fēng)俗民情、方言土語，國內(nèi)外的重要事件，日常生活的話題等也都可以成為語文課程的資源?！边@一闡述說明了語文課程資源建設(shè)是需要鄉(xiāng)土資源的。反之亦然，鄉(xiāng)土資源走進(jìn)語文課堂，不僅會(huì)豐富語文課程資源，還能增加學(xué)生對(duì)本鄉(xiāng)本土文化的了解，加深他們?cè)诟星?、心理上?duì)故鄉(xiāng)的認(rèn)知。由于對(duì)語文這門學(xué)科理解的不夠全面，還導(dǎo)致不少學(xué)生對(duì)語文的學(xué)習(xí)只停留在書本知識(shí)的掌握層面，而無法靈活地在實(shí)踐中進(jìn)行運(yùn)用。《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐，不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整。語文又是母語教育課程，學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會(huì)無處不在，無時(shí)不有。”作為實(shí)踐性科目，語文課程應(yīng)該是開放而富有創(chuàng)新活力的，應(yīng)盡可能夠滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校及不同學(xué)生的需求，并根據(jù)社會(huì)需要不斷調(diào)整與更新。

2. 推動(dòng)教師的教育素養(yǎng)與技能

在我國的中小學(xué)校，實(shí)際承擔(dān)教學(xué)工作的是任課教師?？梢哉f，教師是課程改革與發(fā)展的最直接的中堅(jiān)力量，若缺少教師這一橋梁，則實(shí)際的教學(xué)任務(wù)就無法順利完成。因此，在明確校本課程教材重要性的基礎(chǔ)上，還要讓語文教師積極參與到方言校本課程的開發(fā)之中。這不僅可以提高課程的活力，也使得語文教師在實(shí)踐中得到提高，專業(yè)技能得到提升。因此，方言校本課程開發(fā)是在專業(yè)自主權(quán)上給語文教師松綁，讓教師自主決策，這無疑為教師的專業(yè)發(fā)展提供了廣闊的空間。一般而言，教師專業(yè)發(fā)展模式可以把剛從師范院校畢業(yè)的見習(xí)期教師看作是青年教師發(fā)展的起點(diǎn)，把理想的專家型教師看作是教師發(fā)展的目標(biāo)。從師范院校畢業(yè)生見習(xí)期教師到成長為理想的專家型教師這一過程，大致可以分為以下4個(gè)階段：教師職業(yè)的適應(yīng)階段、教師職業(yè)的定型階段、教師職業(yè)的突破階段及教師職業(yè)的成熟階段。由于各個(gè)不同時(shí)期的教師特點(diǎn)，并結(jié)合校本課程的特征，筆者建議由教師職業(yè)成熟階段的語文教師主持編寫校本課程最為合適。

3. 促進(jìn)教育民主化的進(jìn)程與發(fā)展

目前，我國特色的基礎(chǔ)教育三級(jí)課程管理體系主要分為三個(gè)層次，分別是國家課程、地方課程和校本課程。在我國，校本課程一般指的是學(xué)校根據(jù)自己的教育理念，在對(duì)學(xué)生的需求進(jìn)行評(píng)估的基礎(chǔ)上，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，通過自行研討、設(shè)計(jì)或與專業(yè)研究人員或其他力量合作等方式編制出的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。我國過去一直都是中央集權(quán)式的課程管理模式。教師和校長都習(xí)慣于聽從上級(jí)教育行政部門的指令，沒有機(jī)會(huì)去參與課程的決策。而當(dāng)前，隨著我國三級(jí)課程管理制度的實(shí)施，體現(xiàn)出了我國課程權(quán)力的下放和課程決策權(quán)力的分享。教育的民主化表現(xiàn)在民眾參與意識(shí)和能力的提升上。校本課程開發(fā)，要求學(xué)校教師、學(xué)生、家長和社會(huì)人士的廣泛參與和民主決策。

三、寧波市老城區(qū)方言的語文校本課程開發(fā)理論依據(jù)

1. 語言哲學(xué)的“語言是存在的家”理論

德國哲學(xué)家馬丁·海德格爾在《在通向語言的途中》提到：“語言是人與生俱來就存在于其中的東西，人就在語言中，不可能離開語言而存在，人只能存在于語言之中，人也只有在先在于他的語言的引導(dǎo)下，才能理解自我和世界。語言預(yù)先給他規(guī)定了視野，引導(dǎo)著他的眼光，為世界賦予了意義并為世界（萬物）命名，正是語言，使世界成其為所是，使萬物成其為所是，語言對(duì)于人，就像他生息于其上的大地，就像他須臾不可或離的家園。人在語言中存在著?！彼?，海德格爾接著說：“因?yàn)檎Z言是存在的家，人先天地就被語言所貫穿、所引導(dǎo)，所以與其說是人在說話，不如說是語言在說話。人的話語只是語言借以自我表達(dá)和自我延續(xù)的途徑而已，而一個(gè)人的生命則只是一個(gè)民族的傳統(tǒng)借以自我延續(xù)和繁衍的途徑而已。”endprint

2. 應(yīng)用語言學(xué)的“言語行為”理論

言語行為理論是語言語用研究中的一個(gè)重要理論。它最初是由英國哲學(xué)家J.L.奧斯汀在20世紀(jì)50年代提出的。根據(jù)言語行為理論，我們說話的同時(shí)是在實(shí)施某種行為。根據(jù)言語行為理論，說話者說話時(shí)可能同時(shí)實(shí)施三種行為：言內(nèi)行為，言外行為和言后行為。但如今很少有語文教師能在語用層面對(duì)于學(xué)生開展方言教學(xué)，這就必然導(dǎo)致了青少年無法理解寧波方言的話語語用內(nèi)涵。即便青少年在與家庭成員的交流中掌握了很多的方言知識(shí)，卻沒有形成應(yīng)用所學(xué)方言語言知識(shí)進(jìn)行交際的能力，語用能力也普遍低下，往往只能理解和表達(dá)基本的語義。這就導(dǎo)致了只有將語用學(xué)的理論基石——言語行為理論和方言教育實(shí)踐相結(jié)合，才能組織語用真實(shí)、語境真實(shí)、語義真實(shí)的交際運(yùn)用活動(dòng)。

3. 課堂話語的“社會(huì)實(shí)踐”理論

法國社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄通過一系列哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)的著作，建構(gòu)了以“場(chǎng)域”“慣習(xí)”和“資本”等術(shù)語為核心概念的社會(huì)實(shí)踐理論。雖然語言與話語并不是布迪厄社會(huì)實(shí)踐理論的核心概念，但該理論仍然保持了對(duì)語言與話語的敏感和關(guān)注。布迪厄以權(quán)力的視角，把語言視為一種文化資本；以關(guān)系的視角，把話語實(shí)踐視為關(guān)系的建構(gòu)。布迪厄社會(huì)實(shí)踐理論與課堂話語分析存在許多契合之處，他對(duì)語言與話語的理論分析和相關(guān)實(shí)證研究對(duì)課堂話語研究有重要的方法論啟示。受布迪厄早期開展的人類學(xué)研究的影響，他的社會(huì)學(xué)研究也呈現(xiàn)出鮮明的人類學(xué)取向。因此，布迪厄更傾向于通過人類學(xué)方法進(jìn)行場(chǎng)域分析，并且關(guān)注不同群體長期形成的語言習(xí)慣。話語實(shí)踐蘊(yùn)含在其他社會(huì)實(shí)踐中，反之其他社會(huì)實(shí)踐也為理解話語實(shí)踐提供了依據(jù)。

4. 教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的“語言經(jīng)濟(jì)學(xué)”理論

作為一門新興的交叉學(xué)科，語言經(jīng)濟(jì)學(xué)孕育于民族主義問題之中，發(fā)端于加拿大的官方語言問題，它的興起成就于人力資本理論和教育經(jīng)濟(jì)學(xué)。語言經(jīng)濟(jì)學(xué)有廣義與狹義之分，廣義上，語言經(jīng)濟(jì)學(xué)采用經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論、方法及工具，把語言和言語行為當(dāng)作普遍存在的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象來加以研究。而狹義上，語言與勞動(dòng)收入關(guān)系研究語言政策與語言規(guī)劃的經(jīng)濟(jì)學(xué)分析、語言動(dòng)態(tài)發(fā)展的經(jīng)濟(jì)學(xué)分析以及博弈論在語言學(xué)中的應(yīng)用等構(gòu)成了當(dāng)前語言經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的主要內(nèi)容。正如之前所提到那樣，語言作為人類經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中不可缺少的工具，也具有價(jià)值、效用、成本和收益等經(jīng)濟(jì)特性。而如今，隨著人類遷徙的頻率加快與范圍擴(kuò)大，許多外市甚至外省的人群都大量地涌入寧波，并滲透于各行各業(yè)。由于非寧波本地人士無法很好地運(yùn)用寧波方言，所以他們?cè)谌粘＝浑H中就會(huì)選用最快速、最簡便的普通話來與他人溝通。為了雙方溝通的便捷，寧波本地人會(huì)逐漸省去一些繁瑣的說法，取而代之的則是更為易懂的語用含義。因此，寧波本地人與非寧波本地人的語言會(huì)越來越趨近于相同。

四、結(jié)語

寧波市老城區(qū)方言作為傳承寧波文化的一種載體，具備不可忽視的重要作用。除卻寧波市老三區(qū)方言，寧波這座城市還具有非常悠久的歷史，到處都遍布著古老遺跡，例如鼓樓、城隍廟、南塘、琴橋、靈橋等。因此，筆者建議以校本課程建設(shè)為途徑，強(qiáng)化寧波老城區(qū)方言在語文教育中的積極作用，合理倡導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)寧波老城區(qū)方言?？偠灾詫幉ㄊ欣铣菂^(qū)方言為例的地方方言應(yīng)與普通話結(jié)合在一起，共同應(yīng)對(duì)全球化語境下保護(hù)文化多樣性的挑戰(zhàn)。

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（編輯：楊 迪）endprint