關(guān)于英語專業(yè)學(xué)生英語閱讀動機(jī)的實證研究

王嫣女++李桔元

[摘要]以調(diào)查問卷為主要研究方法，采訪為輔助手段，對來自3所高校的320名英語專業(yè)學(xué)生的英語閱讀動機(jī)進(jìn)行了深入剖析。研究顯示：（1） 英語專業(yè)學(xué)生的閱讀動機(jī)呈現(xiàn)多層面特征，它包括12個因子：閱讀效能、社會原因、閱讀好奇、閱讀認(rèn)同—競爭、閱讀參與、閱讀回避、融入型閱讀、閱讀材料、順從性閱讀、閱讀成績、閱讀挑戰(zhàn)和閱讀的重要性；（2）英語專業(yè)的學(xué)生總體上閱讀動機(jī)較高，內(nèi)在動機(jī)強(qiáng)于外在動機(jī)；（3）英語水平和學(xué)習(xí)態(tài)度共同作用于英語閱讀動機(jī)。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)動機(jī)；閱讀動機(jī)；英語閱讀動機(jī)；英語專業(yè)大學(xué)生

[中圖分類號]G64[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]10054634（2016）030018040引言

作為語言輸入與信息獲取的重要渠道，閱讀在二語/外語學(xué)習(xí)過程中占據(jù)著舉足輕重的地位。黃源深[1]認(rèn)為閱讀是在語境中學(xué)習(xí)外語，因而所學(xué)的語言是地道的、自然的、活生生的。大量閱讀能幫助學(xué)習(xí)者培養(yǎng)語感、增加詞匯量、擴(kuò)大知識面以及提高人文素質(zhì)。他還提出好的英語是“讀”出來的，沒有大量閱讀很難學(xué)好英語[2]。鑒于閱讀的重要性，國內(nèi)外學(xué)者進(jìn)行了大量研究并提出各種閱讀技巧和策略，以提高學(xué)生的閱讀水平。然而，正如Paris & Oka[3]所說，要成為高效的閱讀者，學(xué)生不僅要具備閱讀的技巧，也要有閱讀的意愿。也就是說，閱讀技巧固然重要，閱讀動機(jī)也不可缺少。所以，自20世紀(jì)90年代起，在“學(xué)習(xí)動機(jī)研究”的影響之下，研究者們開始關(guān)注閱讀動機(jī)。

與閱讀技巧的研究一樣，閱讀動機(jī)的研究也源自母語。Wigfield & Guthrie[4]在這方面做了大量研究，為二語/外語研究者提供了相當(dāng)重要的參考。閱讀動機(jī)量表便是他們的主要成果之一。該量表包含3個層面以及11個維度。其中，第一個層面是自我效能。包括兩個維度：閱讀效能和閱讀挑戰(zhàn)；第二個層面是內(nèi)在—外在動機(jī)，主觀價值以及學(xué)習(xí)目標(biāo)。閱讀內(nèi)在動機(jī)包括4個維度：閱讀好奇心、閱讀投入、閱讀的重要性和閱讀回避；而閱讀外部動機(jī)則包括3個維度：閱讀競爭、閱讀認(rèn)同和閱讀成績；第三個層面是社會交往動機(jī)。包括兩個維度：閱讀的社會原因和閱讀順從。

Wigfield & Guthrie[4]的研究給了二語研究者很多啟發(fā)，他們的閱讀量表也被借用到二語研究領(lǐng)域。比如，Tercanlioglu[5]和Mori[6]曾分別利用該量表對土耳其和日本學(xué)生的英語閱讀動機(jī)進(jìn)行研究并證明了其可行性。

當(dāng)然，除了實證研究之外，少數(shù)研究者也嘗試著從理論角度對二語閱讀動機(jī)進(jìn)行探索。比較具有代表性的是Day & Bamford[7]的二語閱讀模型。它包括4個主要變量：材料、閱讀能力、態(tài)度和社會文化環(huán)境。不過，作為一個理論框架，該模型尚未得到足夠的實證支持。

我國學(xué)者在二語閱讀動機(jī)研究方面也取得了一定成果，但總體而言，研究數(shù)量相對較少且以實證研究為主。比如，袁永芳[8]將英語閱讀動機(jī)分為工具型和欣賞型兩類，通過對理工科大學(xué)生英語閱讀動機(jī)的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)理工科大學(xué)生的英語閱讀動機(jī)較強(qiáng)，動機(jī)的強(qiáng)度與閱讀能力相關(guān)，欣賞型動機(jī)與閱讀能力的相關(guān)大于工具型。陶戰(zhàn)勇[9]研究了高中生英語閱讀動機(jī)的結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)它由表現(xiàn)型目標(biāo)、閱讀效價、閱讀興趣、閱讀回避、閱讀材料難度、自我效能、閱讀參與、閱讀成績和閱讀材料趣味性這9個因子構(gòu)成。官群[10]則調(diào)查了初中生的中英文閱讀動機(jī)，從跨語言學(xué)習(xí)心理視角探討了閱讀動機(jī)的跨語言性遷移特征。

綜上所述，迄今為止，雖然人們已經(jīng)在二語學(xué)習(xí)動機(jī)研究方面取得了很大的突破，但是對二語閱讀動機(jī)的研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠且少有研究者將英語專業(yè)學(xué)生作為研究對象。考慮到英語閱讀對英語專業(yè)學(xué)生整體發(fā)展的重要性，本研究將對我國英語專業(yè)學(xué)生閱讀動機(jī)的類型以及動機(jī)的強(qiáng)度進(jìn)行考察，以期對目前的英語教學(xué)有所幫助。

1研究設(shè)計

1） 研究問題。（1） 英語專業(yè)學(xué)生的總體閱讀態(tài)度如何？有何閱讀偏好？（2） 英語專業(yè)學(xué)生的閱讀動機(jī)包括哪些因子？（3） 英語專業(yè)學(xué)生的平均閱讀動機(jī)強(qiáng)度如何？（4） 不同英語水平的學(xué)生閱讀動機(jī)強(qiáng)度之間是否存在顯著的差異？

2） 研究工具。本文以調(diào)查問卷為主要研究方法，采訪為輔助手段，對學(xué)生的閱讀動機(jī)進(jìn)行深入分析。問卷總共包括兩個部分，第一部分調(diào)查了學(xué)生的閱讀偏好和對英語閱讀的總體態(tài)度；第二部分主要參考了Wigfield & Guthrie[4]的閱讀動機(jī)量表。考慮到我國英語專業(yè)大學(xué)生的實際情況，筆者刪去了一個與大學(xué)生無關(guān)的題項（“看到我的名字出現(xiàn)在優(yōu)秀讀者名單中對我來說是件很重要的事情”），問卷剩余52個題項。所有題項均采用李克特五級量表計分（5=完全符合我的情況，4=基本符合我的情況，3=不確定，2=基本不符合我的情況，1=完全不符合我的情況）。

3） 研究對象。來自A、B、C三所學(xué)校的320名學(xué)生參加了問卷調(diào)查。其中，大一學(xué)生占201人，大二學(xué)生占119人；女生占277人，男生占43人；100名學(xué)生來自A校（為“211”、“985”名校），110名來自B校（二本），110名來自C校的二級學(xué)院（三本）。受試者的平時英語成績以及與任課教師的訪談顯示，來自三個學(xué)校的學(xué)生基本上代表了高、中、低三種不同的英語水平。

4） 數(shù)據(jù)收集與分析。問卷設(shè)計完畢之后，筆者先在某校112名學(xué)生中進(jìn)行小規(guī)模試測并根據(jù)試測結(jié)果剔除了6個題項，然后在A、B、C三所學(xué)校的學(xué)生中進(jìn)行調(diào)查。問卷總共發(fā)放360份，回收352份，其中有效問卷320份，筆者采用SPSS15.0統(tǒng)計軟件對這320份問卷的數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入和統(tǒng)計分析。信度檢驗結(jié)果表明，問卷的整體信度為0.86。為了確定中國英語專業(yè)學(xué)生閱讀動機(jī)的構(gòu)成因子，筆者先對數(shù)據(jù)進(jìn)行了探索性因子分析，確定有效因子并描述命名，然后計算各因子的平均值，查看我國英語專業(yè)學(xué)生閱讀動機(jī)強(qiáng)度的平均水平。最后，通過方差檢驗檢查各個變量之間的關(guān)系并借此推測英語水平與閱讀動機(jī)之間的關(guān)系。

2結(jié)果與討論

2.1英語專業(yè)學(xué)生的閱讀偏好和總體閱讀態(tài)度

問卷顯示英語專業(yè)學(xué)生的閱讀興趣廣泛。最受歡迎的閱讀材料包括原版小說、小說簡寫本和報紙雜志。其中，A校學(xué)生閱讀的材料類型最多，部分學(xué)生甚至將英文版的心理學(xué)、社會學(xué)和語言學(xué)著作納入自己的閱讀范圍；同時，A校學(xué)生將文學(xué)作品（包括原版小說、詩歌和散文）視為最受歡迎的材料，而其它兩所學(xué)校的學(xué)生則是對小說簡寫本更感興趣。不少A校的學(xué)生在問卷中指出小說簡寫本語言太過簡單，不能帶來挑戰(zhàn)，而原汁原味的外文小說更能刺激他們的閱讀好奇心，提升他們的語言水平。很多B校和C校的學(xué)生則認(rèn)為他們的語言水平尚不足以閱讀原版作品，而小說簡寫本能讓他們體會到更多的閱讀樂趣。由此可見，閱讀材料的選擇會在很大程度上影響學(xué)生的閱讀興趣，材料的難度須與學(xué)生的能力相匹配。

為了考察英語專業(yè)學(xué)生對閱讀的總體態(tài)度，本問卷設(shè)計了3個題項：“我非常喜歡英語閱讀”、“我在英語閱讀方面很努力”和“我打算在英語閱讀方面多下功夫”。獨(dú)立樣本T檢驗顯示3個題項的平均值（3.45、3.35、4.15）均顯著高于給定的檢驗值，說明總體上英語專業(yè)學(xué)生在英語閱讀方面持積極態(tài)度，并打算付諸更多的努力。同時，學(xué)生在問卷中指出英語閱讀可以幫助他們提升語言能力，了解英語國家的文化和國際時事、與英語國家的人交朋友、去國外留學(xué)等等，所以他們愿意在英語閱讀方面投資更多的時間。據(jù)此，筆者推斷提高語言水平的愿望和對目標(biāo)語的好感能讓英語專業(yè)學(xué)生在閱讀方面更加充滿動力，而這些并未在Wigfield & Guthrie的閱讀動機(jī)量表中提到，或許這是母語閱讀和二語閱讀的區(qū)別。

2.2英語專業(yè)學(xué)生的閱讀動機(jī)結(jié)構(gòu)

筆者先對問卷調(diào)查所得的320份樣本的數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因子分析，分析顯示KMO值為0.813，Barlett球形檢驗的顯著性概率接近于0，表明該樣本數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因子分析。運(yùn)用主成分分析法按方差最大斜交旋轉(zhuǎn)法對數(shù)據(jù)進(jìn)行因子分析，根據(jù)因子結(jié)構(gòu)的碎石圖，筆者刪除了三個因子中負(fù)荷不到0.32的題項，最終確定12個特征值大于1的因子，累計可以解釋總方差的59.42%。

對照Wigfield & Guthrie[4]的閱讀動機(jī)量表可以發(fā)現(xiàn)，在12個因子中，有9個因子與量表的9個維度幾乎一一對應(yīng)，因此筆者就將這9個因子按其對應(yīng)的維度命名為：閱讀效能、社會原因、閱讀好奇心、閱讀投入、閱讀回避、閱讀順從、閱讀成績、閱讀挑戰(zhàn)和閱讀的重要性。需要說明的是，有些因子的題項與其對應(yīng)維度的題項有出入，畢竟閱讀動機(jī)的內(nèi)部成分之間是相互聯(lián)系、相互影響的。比如，屬于閱讀挑戰(zhàn)維度的兩個題項（題項13：“如果一個話題很有趣，我愿意讀有難度的相關(guān)英語材料”和題項24：“我喜歡讀那些能讓我思考的英語書”）與閱讀好奇心維度下的兩個題項構(gòu)成了一個因子，這也許是因為題項13和題項24也符合閱讀好奇心維度的描述。有些學(xué)習(xí)者正是因為對“話題有趣”的材料以及“引人深思”的材料感興趣才進(jìn)行閱讀。

除了這9個因子，還有一個因子對應(yīng)Wigfield & Guthrie[4]量表中的兩個維度：閱讀認(rèn)同和閱讀競爭。研究相關(guān)題項后可以發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生希望通過競爭獲勝從而贏得老師和家長的認(rèn)同，也就是說，認(rèn)同是目的，而競爭是手段，所以它們才會出現(xiàn)在同一個因子中，調(diào)查問卷之后的學(xué)生訪談也證實了這種推測，因而該因子被命名為“閱讀認(rèn)同—競爭”。

最后兩個因子是本研究的新發(fā)現(xiàn)。其中一個因子包含3個題項：題項49（“我喜歡那些關(guān)于世界上新發(fā)生的事情的英語文章”）、題項50（“我喜歡看情節(jié)曲折的英語故事（或小說）”）和題項51（“我喜歡閱讀那些關(guān)于不同國家風(fēng)土人情的英語文章”）。這3個題項分別體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對英語國家社會、文學(xué)、文化的興趣，表達(dá)了學(xué)習(xí)者融入目標(biāo)語團(tuán)體的意愿。上文提到對目標(biāo)語社團(tuán)的好感是英語專業(yè)學(xué)生的動機(jī)的一個方面，而這個新發(fā)現(xiàn)的因子可以說進(jìn)一步佐證了這一觀點(diǎn)。為了命名該因子，筆者借用了Gardner & Lambert[11]的經(jīng)典二語動機(jī)理論中的一個重要概念。Gardner & Lambert[11]指出“融入型動機(jī)”是指學(xué)習(xí)者因為對目標(biāo)語社會團(tuán)體的好感而學(xué)習(xí)目標(biāo)語的動機(jī)，因而該因子被命名為“融入型動機(jī)”。值得一提的是，Gardner & Lambert[11]的二語動機(jī)理論誕生于ESL的語言環(huán)境，二語學(xué)習(xí)者和目標(biāo)語社會團(tuán)體接觸較多。同樣地，本研究也發(fā)現(xiàn)了“融入型動機(jī)”這個因子，證明不管是在何種語言環(huán)境下，融入型動機(jī)都是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)中的重要組成部分。事實上，在全球信息化的時代，很多學(xué)習(xí)者通過互聯(lián)網(wǎng)等渠道獲取了對目標(biāo)語社會的大量信息，并且正是出于對目標(biāo)語社會和文化的興趣才開始學(xué)習(xí)語言。

另外一個新發(fā)現(xiàn)的因子包含兩個題項：題項14（“我喜歡讀跟我喜愛的學(xué)科相關(guān)的英語材料”）和題項41（“我喜歡讀跟我的興趣愛好相關(guān)的英語材料”）。在調(diào)查學(xué)生的閱讀偏好時，筆者發(fā)現(xiàn)不同語言水平的學(xué)生對閱讀材料有不同的要求，而不同的閱讀材料能對學(xué)生的閱讀興趣產(chǎn)生不同的影響。同樣的，這兩個題項恰好也體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對閱讀材料的要求，因而將該因子命名為閱讀材料。

2.3英語專業(yè)學(xué)生的閱讀動機(jī)強(qiáng)度

表1顯示了英語專業(yè)學(xué)生閱讀動機(jī)強(qiáng)度的平均水平。將各因子按平均值從大到小排列，依次為：閱讀的重要性、閱讀材料、閱讀好奇心、融入型動機(jī)、閱讀認(rèn)同—競爭、閱讀投入、閱讀成績、閱讀挑戰(zhàn)、社會原因、閱讀效能、閱讀回避和閱讀順從。單樣本T檢驗結(jié)果顯示除了平均值最低的兩個因子（閱讀回避和閱讀順從）之外，其余因子的平均值均顯著高于給定的檢驗值，說明從整體來看，英語專業(yè)的學(xué)生具有較高的閱讀動機(jī)。

此外，表1還顯示平均值最高的兩個因子為“閱讀的重要性和閱讀材料”，這為Day & Bamford[7]的二語閱讀動機(jī)理論提供了部分實證支持，證明材料和態(tài)度是影響閱讀動機(jī)的兩個重要變量。相對而言，“閱讀回避和閱讀順從”這兩個因子的影響不大，畢竟本研究的對象是大學(xué)生，而Wigfield & Gurthrie[4]的研究對象是小學(xué)生。

根據(jù)平均值大小，筆者進(jìn)一步將所有因子分成兩組。平均值較大的組包括閱讀的重要性、閱讀材料、閱讀好奇心、融入型動機(jī)、閱讀認(rèn)同—競爭、閱讀投入和閱讀成績；平均值較小的組包括閱讀挑戰(zhàn)、社會原因、閱讀效能、閱讀回避和閱讀順從。對照Wigfield & Gurthrie[4]的閱讀動機(jī)量表，可以發(fā)現(xiàn)高分組的因子除了“閱讀材料”和“融入型動機(jī)”這兩個新發(fā)現(xiàn)的因子外，均屬于“內(nèi)在—外在動機(jī)，主觀價值以及學(xué)習(xí)目標(biāo)”這個層面，而低分組的因子除了“閱讀回避”之外，均屬于閱讀效能層面和社會交往動機(jī)層面。進(jìn)一步觀察高分組的因子，可以發(fā)現(xiàn)中國英語專業(yè)學(xué)生的內(nèi)在閱讀動機(jī)大于外在閱讀動機(jī)。

表1英語專業(yè)學(xué)生閱讀動機(jī)強(qiáng)度的平均水平

樣本量平均值標(biāo)準(zhǔn)差閱讀效能3203.170.66社會原因3203.210.75閱讀好奇心3203.910.68閱讀認(rèn)同—競爭3203.750.69閱讀投入3203.560.67閱讀回避3202.930.68融入型動機(jī)3203.890.74閱讀材料3204.200.67閱讀順從3202.650.91閱讀成績3203.270.88閱讀挑戰(zhàn)3203.230.76閱讀的重要性3204.230.58

2.4英語水平對閱讀動機(jī)的影響

為了研究英語水平對閱讀動機(jī)的影響，筆者先進(jìn)行了單因素方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)3所學(xué)校的學(xué)生在“社會原因和融入型動機(jī)”這兩個因子的平均值上沒有顯著差異。這可能是因為3所學(xué)校的學(xué)生所處的學(xué)習(xí)環(huán)境基本相同，作為英語專業(yè)學(xué)生，他們都具有跟英語國家的人交流以及融入他們社會的意愿。除這兩個因子之外，3所學(xué)校的學(xué)生之間均存在顯著（或邊緣顯著）差異。

為了進(jìn)一步檢查差異情況，筆者又進(jìn)行了LSD事后檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)A校學(xué)生在“閱讀效能、閱讀好奇心、閱讀投入、閱讀材料以及閱讀挑戰(zhàn)”這5個因子的平均值上取得了最高值，但是在“閱讀回避、閱讀成績和閱讀順從”這3個因子的平均值上卻取得了最低值。由此可以推知，水平越高的學(xué)生可能內(nèi)在動機(jī)越強(qiáng)。然而奇怪的是，B校學(xué)生和C校學(xué)生之間卻沒有顯著差異。其中的原因可能有二：第一，兩組之間的語言水平差距并沒有大到出現(xiàn)顯著差異；第二，在“閱讀的重要性”這個因子的平均值上，筆者發(fā)現(xiàn)A校學(xué)生和C校學(xué)生均顯著高于B校學(xué)生，但是A校學(xué)生和C校學(xué)生之間不存在顯著差異。根據(jù)Day & Bamford[7]的二語閱讀動機(jī)理論，態(tài)度是影響閱讀動機(jī)的最重要因素之一，積極的態(tài)度和合適的閱讀材料可以彌補(bǔ)閱讀能力不足造成的影響。由此可以推斷，盡管C校學(xué)生的語言水平低于B校學(xué)生，但其對英語閱讀的積極態(tài)度提高了他們的閱讀動機(jī)。最后，在因子“閱讀認(rèn)同—競爭”的平均值上，A校學(xué)生得分高于B校學(xué)生，而B校學(xué)生高于C校學(xué)生，但他們之間的差異都為邊緣顯著。出現(xiàn)這種情況的解釋可能是，水平越高的學(xué)生之間競爭越是激烈，因而他們更希望在競爭中取勝獲取滿足感以及認(rèn)同感。

3結(jié)束語

本研究考察了我國英語專業(yè)學(xué)生的英語閱讀動機(jī)，研究發(fā)現(xiàn)：（1）我國英語專業(yè)學(xué)生的閱讀動機(jī)是多維度的；（2）英語專業(yè)學(xué)生的整體閱讀動機(jī)較高，內(nèi)在動機(jī)高于外在動機(jī)；（3）英語水平和學(xué)習(xí)態(tài)度會對英語閱讀動機(jī)產(chǎn)生影響?；谝陨习l(fā)現(xiàn)，筆者建議，為了保持甚至進(jìn)一步提高英語專業(yè)學(xué)生的閱讀動機(jī)，教師應(yīng)該反復(fù)強(qiáng)調(diào)閱讀的重要性，培養(yǎng)學(xué)生對英語閱讀的積極態(tài)度和濃厚的閱讀興趣，推薦難度適宜的趣味性較強(qiáng)的材料，不斷鼓勵學(xué)生并多給予正面的反饋，努力提高學(xué)生的閱讀自信心，從而提高他們的閱讀效能。此外，教師還可以通過建立閱讀小組等激發(fā)學(xué)生社會層面的閱讀動機(jī)，組織一些閱讀活動以促進(jìn)學(xué)生之間的良性競爭，鼓勵學(xué)生撰寫分享讀書報告，進(jìn)行自我反思，自我挑戰(zhàn)并感受閱讀的樂趣。

本研究還有一定的局限性：首先，研究的樣本只涉及杭州3所學(xué)校的320名學(xué)生，樣本數(shù)量較小且無法體現(xiàn)地域差別；其次，Drnyei & Ottó[12]認(rèn)為動機(jī)本質(zhì)上是動態(tài)的，會隨著時間發(fā)生改變。由于時間的限制，本研究未對動機(jī)的發(fā)展變化進(jìn)行追蹤調(diào)查。未來的研究可以從這方面著手，更深入全面地了解學(xué)生的英語閱讀動機(jī)。

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AbstractWith a questionnaire as the main instrument and interviews to supplement the findings，this research was carried out among a group of 320 English majors from three different universities to examine the English reading motivations of Chinese English majors.The results revealed that：（1） English majors′reading motivation was indeed multifaceted with 12 factors identified including Reading Efficacy，Social Reasons，Reading Curiosity，Reading RecognitionCompetition，Reading Involvement，Reading Work Avoidance，Integrativeness，Reading Material，Reading Compliance，Reading for Grades，Reading Challenge and Importance of Reading；（2） English majors are generally highly motivated and they read more for intrinsic motivations than extrinsic motivations；（3） English proficiency and learning attitude will both influence reading motivation.

Key wordslearning motivation； reading motivation；English reading motivation；English majors