數(shù)學課堂提問與學生思維能力的培養(yǎng)

王欣

【摘 ? ?要】傳統(tǒng)的教育模式是教師單方面地向學生灌輸知識，而學生則被動地接受教師傳授的知識。在這種教學模式下，學生沒有思考的時間和空間，一定程度上扼殺了學生學習的積極性與主動性，既不利于思維能力的培養(yǎng)，也不利于自主學習態(tài)度的形成。在現(xiàn)代教學中提出了“問題教學”理念，即通過設置合理的問題引發(fā)學生思考，調動他們學習的積極性與主動性，培養(yǎng)他們的數(shù)學思維能力。

【關鍵詞】數(shù)學課堂 ?學生 ?思維能力

中圖分類號：G4 ? ?文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.01.183

課堂提問是課堂教學的重要組成部分，精心合理地設計課堂提問，對提高教學質量有很大的作用。愛因斯坦曾說過：“提出問題要比解決問題重要”。提出問題是判斷思維是否具有獨特性和創(chuàng)造性的一個重要依據(jù)。通過幾年來的教學與思考，我深深的體會到了課堂提問的重要性。合理的課堂提問，可以引導學生思考，更好地理解學習內容。這樣，就可以使學生在掌握知識的同時發(fā)展思維能力，提高思維的積極性、靈活性和創(chuàng)造性。合理的課堂提問要遵循以下原則：

一、具體性原則

所提的問題要具體，語言要準確、完整、明了，要讓學生明確回答問題的方向，答案要具體明確。問題不可過大，不可模棱兩可，否則學生不知從何答起。對于較大且難答的問題，可分步設問，化大為小，使之易于理解、回答。比如：某單位將沿街的一部分房屋出租，每間房屋的租金第二年比第一年多500元，所有房屋出租的租金第一年為9.6萬元，第二年為10.2萬元。求這兩年每間房屋的租金各是多少？在講的時候，就不能直接問這道題方程該如何列。而要分步提問：（1）根據(jù)實際問題，分析一下這道題的等量關系有哪些？一一找出來，教師同時在黑板上板書。（2）如何設未知數(shù)呢？（3）我們可以根據(jù)哪一個等量關系來列方程？這樣一來，學生就很容易理解列分式方程解決實際問題的方法了。

二、針對性原則

提問是為了利思助學，提出的向題是要幫助學生理解，達到目標，提問要有針對性，要有的放矢。這就要求教師首先要吃透教材，弄清何處可設問，何處不宜設問;其次要全面了解學生，弄清學生哪里有疑必須問，哪里無疑不必問。這樣有目的有針對性的設問才能使學生疑而不惑，學生對所提問題才有積極思考回答的興趣。比如，在講同分母的分式的減法的時候，減式的分子是多項式時，這個多項式需要加括號嗎？為什么？這樣一來，學生就理解了加括號的必要性，在以后做類似的題目的時候，就不會錯了。

三、啟發(fā)性原則

我國古代教育名著《學記》中提出：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的教學原則，旨在強調教師的作用在于引導、啟發(fā)，而不是強迫、代替?，F(xiàn)代認知心理學認為，新學知識只有納入原有的認知結構，并在原有的認知結構中找到聯(lián)結點，才能將新知識同化，才能牢固地掌握新知識。教師在課堂提問中應充分注意這一點，問題的設置要從學生的實際出發(fā)，能被學生接受，又要富有啟發(fā)性。如在講完同類項及合并時，一些教師只知結合教材，判斷課后哪些是同類項，哪些不是，再怎么樣合并同類項。

實際上，我們在講完同類項知識時，可這樣提問啟發(fā)：生活中大家看到哪些地方存在同類項情形？（學生可能會回答超市里，商店里擺放在一起的生活用品、食品等）教師可再適當啟發(fā)：現(xiàn)在同學們身邊有哪些同類項情形？（學生可能會回答：板凳與板凳，桌子與桌子，書與書，本子與本子等）教師再提這樣的問題：50千克與30元為什么不能加在一地理解同類項的知識，并且對數(shù)學也逐漸有興趣了。又如在“正多起？50千克與30千克為什么能夠相加？通過這一系列的討論、交流，學生能更直觀邊形的幾何性質”中，先復習正三角形、正四邊形的幾何性質，請同學們填寫課前印好的表格，然后提問：你是怎樣與正三角形、正四邊形的幾何性質相比較而得出正多邊形的幾何性質？該問題和學生已有的知識產(chǎn)生聯(lián)系，提問后，同學們積極主動地進行了分析討論，經(jīng)過老師的啟發(fā)，順利得出了正多邊形的幾何性質。

四、梯度性原則

提問不可過于簡單，要有一定的梯度，這個梯度使學生接受的信息是未知的，從而造成一定的信息差，使學生渴求這種信息，才會積極思考，才能吸引學生的注意力。但是梯度不可過大，要讓學生想一想能回答得出。小疑直接向，大疑分步問，由小問題到大問題，以小問題鋪墊大問題，注意設計提向要做到低坡度、密臺階。如一位老師在講述“二次函數(shù)的應用問題”時曾出示過這么一道題：

在一個直角三角形的內部作一個矩形ABCD，其中AB和AD分別在兩直角邊上。設矩形的一邊AB=xm，矩形的面積為ym2求y與x之間的函數(shù)關系式。

教師從出示問題到讓學生回答，前后不足4分鐘時間，提問時連續(xù)抽查3名同學均未能回答完整。因為大多數(shù)同學看完此問題一定會感覺到漫無邊際，原因是問題的設計沒有遵循由易到難、由簡到繁，層層遞進的教學規(guī)律。問題之間缺少過渡的邏輯，因為該問題中的矩形的面積為y=AB·AD，而從已知條件中能夠看出的卻只有AB=x m;于是學生要解決問題的思路便陷于僵局，導致課堂氛圍的不和諧。若是將原題中所問的單一問題：改為如下兩問：

（1）設矩形的一邊AB=x m，試用z的代數(shù)式表示AD邊的長度。

（2）設矩形的面積為ym2 ，求y與x之間的函數(shù)關系式。

從認知的角度上分析，全體學生都會想辦法應用相似的知識將線段AD的長用x的式子表示出，然后老師將問題一環(huán)緊扣一環(huán)地連接起來，從而使學生的認識逐步深化。即可以導出結論;第二問中便可以順理成章了。

五、遞進性原則

課堂提問的目的是設疑解惑，為學生理解知識、推進教學服務。這就要求提問要符合學生的認知規(guī)律，由淺入深、由簡到繁、由易到難、循序漸進、層層深入地引導學生探討知識的來龍去脈。

六、鼓勵性原則

設計提問要考慮學生是否能答得出。難答的問題可讓成績好的學生回答，簡單問題讓水平差一點的學生回答。答對了及時給予肯定和鼓勵;答錯了也不要批評責難，可啟發(fā)引導學生思考后再回答，以防挫傷學生回答問題的積極性，切忌懲罰性提問。 ? ? ? ? ? ? ? ? 在教學中我們不能改變課堂的長度，但是我們可以合理運用提問改變課堂的寬度。一個個經(jīng)過精心設計，恰當而問到“點”子上的問題，往往能撥動全班學生的思維之弦，奏出一曲耐人尋味，甚至波瀾起伏的動人之曲。課堂環(huán)境的隨時變化，使實際的課堂提問活動表現(xiàn)出更多的獨特性和靈敏性，教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，才能在實踐中發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性，讓課堂風生水起，成為學生喜愛的課堂。只要學生對學習產(chǎn)生興趣，那么教師的教學工作將會開展得更加順利。