關(guān)于創(chuàng)新教育和主體意識的思考

鄭紅

創(chuàng)新教育是培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為基本價值取向的教育。這里所指的創(chuàng)新不是指科學(xué)家或藝術(shù)家們的創(chuàng)新，而是針對基礎(chǔ)教育而言的，是以教師施教為主體，以學(xué)校和教學(xué)設(shè)施為客體的影響受教育者在接受教育的同時，能夠發(fā)揮自身的主觀能動性，去發(fā)現(xiàn)和掌握新知識、新事物和新方法的教育。

在談到創(chuàng)新教育時不免要提到人的主體意識。所謂主體意識是主體---人及其思維和行為的綜合形式。沒有人主體意識的發(fā)展，也就不可能有創(chuàng)新思想和創(chuàng)新教育。在認可人的受教育能力以后，進一步面臨的問題是受教育者在教育過程中的地位。在教育過程中受教育者處于被動地位，這同他們作為教育對象的屬性有關(guān)。問題在于受教育者是有能動性的人，施加的教育影響需受教育者內(nèi)化才成為影響。這種內(nèi)化的過程可能是定義水平上的，也可能是機械水平上的（如死記硬背、盲目服從），其條件在于個人是否發(fā)揮自主性。主體意識是一種意義水平上的內(nèi)化過程，而內(nèi)化的過程是人的思維和行動的較高形式。一切創(chuàng)新活動都孕育在主體意識的母體中，只有具備了人的主體意識的前驅(qū)動力，其創(chuàng)新能力便隨著分析問題、積極探索的心理取向和善于把握機會的敏捷性中表現(xiàn)出來。但是，主體意識所表現(xiàn)的創(chuàng)新思維是在一定的條件下才可能發(fā)生的。筆者認為應(yīng)該作如下幾個方面的思考：1.創(chuàng)新教育是以全面實施素質(zhì)教育為基礎(chǔ)的深層次教育。素質(zhì)教育的核心是發(fā)展學(xué)生的主體性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，提高學(xué)生的適應(yīng)性，其實質(zhì)就是創(chuàng)新教育。有人說：“創(chuàng)新教育可以把素質(zhì)教育推上一個臺階?！睂嵤┧刭|(zhì)教育，提高人的素質(zhì)不是一句話能概括的，人在受教育時需要有一個較長時間的磨合期，所謂的“德才兼?zhèn)洹本褪侨嗽诮邮芙逃龝r經(jīng)過長期磨合而形成的標(biāo)準(zhǔn)件，創(chuàng)新的結(jié)果必須是這種標(biāo)準(zhǔn)件作用的結(jié)果。也許有人提出質(zhì)疑：標(biāo)準(zhǔn)件之說可能會遏制人的主觀能動性，把人說成是被動的只會做工的機器。其實不然，標(biāo)準(zhǔn)件的意義是一種規(guī)范的人格力量，就像有人認為的，有德有才之人其創(chuàng)新能力是社會進步的推動力，有才無德之人，其能量越大，對社會的危害越大。2.創(chuàng)新教育與應(yīng)試教育。創(chuàng)新教育從狹義上說是針對應(yīng)試教育的弊端提出來的改革性教育。人們對應(yīng)試教育的界定是，長期以來，我國的基礎(chǔ)教育由于受應(yīng)試教育的思想影響，片面強調(diào)智育，忽視德育、體育、勞動技術(shù)和美育。在智育中，又單純重視知識傳授，輕能力培養(yǎng)和智力發(fā)展。這嚴重影響了學(xué)生的健康成長，更不利于創(chuàng)造人才的培養(yǎng)。更有人把應(yīng)試教育說成是：扼殺兒童的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新精神，泯滅了兒童天性中的好奇心與創(chuàng)造的火花，使教育成為一種單調(diào)的記憶知識與答卷能力，使充滿創(chuàng)造的學(xué)習(xí)活動變得死氣沉沉，模式化、簡單化代替了教育的豐富性及過程的復(fù)雜性。其實，在知識經(jīng)濟高度發(fā)展的今天，應(yīng)試教育有其一定的局限性，但不能一概否定其成功經(jīng)驗，應(yīng)該保留其中的某些有利于受教育者牢固掌握基礎(chǔ)知識的方法，因為發(fā)展創(chuàng)新教育同樣離不開基礎(chǔ)教育的掌握。3.創(chuàng)新教育不是自我意識的任意發(fā)展。前面談到，主體意識包含主體的受動性與客體的主動性在內(nèi)的雙重主體，也就是說，主體意識不是孤立的個體意識，而是教育者與受教育者的綜合效應(yīng)，是在設(shè)定的條件下所設(shè)置意識行為。要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，必須首先認識到學(xué)生是具有創(chuàng)造性的主體。在教育教學(xué)活動中，學(xué)生不是被動的接收器，而是經(jīng)過觀察、思考、有選擇地、能動地接受教師的信息的主體。但教師作為一個設(shè)定的條件傳授給學(xué)生的信息，受教育者絕非游離教育者之外的自由個體，是以施教者為依托的具有創(chuàng)新意識的個體。與此相反，自我意識是以自我為中心的意識，，是游離于施教育者之外的自由個體，是未入師門的淺層次的思維活動。我們所要探討的是主體意識而非自我意識。

創(chuàng)新教育中的主體意識與通常所說的教育主體并非同一概念。主體意識是創(chuàng)造性的思維活動。其實，主體是相對客體而論的，它們都是關(guān)系詞。無客體則無所謂主體。人們對主體的認識各有見解。主體到底是什么？王坤慶教授認為：“人的主體性是指人作為社會實踐活動的主體的質(zhì)的規(guī)定性，是人與客體相互作用過程中得到發(fā)展的自覺能動性和創(chuàng)造的特性?！眲?chuàng)造教育的實質(zhì)就是發(fā)揮人的主觀能動性。。發(fā)揮主觀能動性具有雙重作用，一是發(fā)揮教育者以新的思維和教法給受教育者傳授信息；一是發(fā)揮受教育者的主觀能動性，使他們的創(chuàng)造才能和創(chuàng)造潛力得到充分展現(xiàn)。

教育是以人作為主體的教育。究竟是教育者還是受教育者是主體，抑或是二者都是主體的“雙重主體”？顧明遠主編的《《教育大辭典》》中解釋為：1.指教育者，主要是教師。教育者有目的、有計劃地對受教育者施教，以自身的活動與影響引起和促進受教育者的身心發(fā)展，教師在教育活動中發(fā)揮主動作用。2.指受教育者。學(xué)生在教育過程中不是被動地接受教育，而是有其主觀能動性，教師不過是指導(dǎo)者，輔導(dǎo)者。3.指教育者與受教育者。二者都是有主體意識的人，在教育與教學(xué)活動中都有自己認識與作用的客體，二者都是主體，同時又互為認識的客體。這兩個主體在教育活動中的地位與作用有層次上的不同。以上三種解釋最具有說服力的是第三條：“二者都是主體意識的人”筆者前面所說的主體意識包含主體的受動性與客體的主動性在內(nèi)的雙重主體即教育者與受教育者的綜合效應(yīng)與此解釋的精神是一致的。

無論是教育者還是受教育者，無論是他們之間的主客體關(guān)系，他們所涵蓋的精神實質(zhì)都是“創(chuàng)新”。創(chuàng)新教育的最終目的是讓受教育者用新的思維和方法去發(fā)現(xiàn)揭示事物的本質(zhì)規(guī)律，而不是被動地接受傳統(tǒng)的思維定式。針對這一特性，筆者認為有兩個方面的問題值得思考。

（一）主體意識≠自由教育。這里所說的“自由教育”并非全指通常所稱的“自由教育”，而是針對主體意識而假設(shè)的一種行為方式。通常所指的自由教育包含兩種含義：（1）即“博雅教育”或“自由教育”。以一般文化修養(yǎng)課程為主要內(nèi)容來促進人的智慧、道德和身體等多方面發(fā)展的教育思想。創(chuàng)始人是亞里士多德。（2）提倡尊重兒童、促進兒童天性自由發(fā)展，使其成為自由人的教育思想。代表人物是法國啟蒙思想家、教育家盧梭。有人把自由教育說成是創(chuàng)新教育的核心，要充分發(fā)揮學(xué)生的“自主性”、“自由性”，認為“個人的自由全面發(fā)展，將是一個永恒開放的歷史進程?！辈褢?yīng)試教育說成是“不尊重學(xué)生的自由發(fā)展”，要求教育必須賦予學(xué)生自由發(fā)展的權(quán)利，包括對學(xué)校、班級、教師、課程等方面的合理選擇權(quán)利以及與教師對話的權(quán)利，自由發(fā)展個人的興趣和愛好的權(quán)利。這無疑是當(dāng)前教育改革的一個內(nèi)容，但也有失偏頗。筆者對自由教育的理解是：1.思維方式和想象力的自由。教育者如何誘導(dǎo)引發(fā)受教育者發(fā)揮想象力和創(chuàng)新能力，而并非指受教育者行為方式上的自由。過分自由往往讓受教育者誤入歧途。2.創(chuàng)新活動的自由。人作為主體意識的地位只有在他從事自由活動的主客體關(guān)系中得到確立和表現(xiàn)。自由地想象是一種超越，同時也是一種限定?！俺绞亲杂芍黧w的主體性不可或缺的重要規(guī)定之一，在一定意義上甚至可以看成是自由主體的主體性中最重要的規(guī)定。超越是相對限制而言的，沒有限制就沒有超越，超越是對限制的突破。在一定意義上，超越性就是創(chuàng)造性?！绷謩Σ┦康木僬撌稣f明了自由的主體是受限制的主體，限制就是超越，也是創(chuàng)造。

（二）主體意識≠個體素質(zhì)的全面發(fā)展。主體意識是主體思維的創(chuàng)新活動，涵蓋著人的智能活動的全部結(jié)果，而個體素質(zhì)是智能活動所表現(xiàn)的人的精神面貌與心理調(diào)適能力。劉華山教授把“素質(zhì)”解釋為“先天素質(zhì)”與“先天與后天結(jié)合”的“廣義素質(zhì)”，而更注重的是“廣義素質(zhì)”。廣義素質(zhì)指的是人的日常素養(yǎng)，包括個人的身體條件、理論素養(yǎng)、道德面貌、思維能力、應(yīng)變能力、藝術(shù)欣賞與創(chuàng)作能力、社會科學(xué)與自然科學(xué)的一般知識背景等，它不限于個體的遺傳特征，而是個人在長期的生活實踐中積淀下來的東西，是先天與經(jīng)驗的合金。在現(xiàn)實生活中，人們常愛說某某人“素質(zhì)太差”，是指人的涵養(yǎng)及心理調(diào)適能力低下，是一種籠統(tǒng)的概念。事實上，素質(zhì)教育很難實現(xiàn)個體素質(zhì)的全面發(fā)展，其主要因素有：1.身體素質(zhì)，非主體意識因素，常常是直接作用于教育者和受教育者創(chuàng)新思維的障礙因素。2.心理調(diào)適因素，屬主體意識因素。往往受社會環(huán)境和個體性格的限制，使受教育者不能完全適應(yīng)社會和處理社會中的人際關(guān)系。3.單純的智能因素。不追求社會對自身的影響，只看重智能作用于社會的創(chuàng)造性。這里所指的“單純”是指主體意識中的興趣概念，，這種興趣還沒有同一個專門的意志行動發(fā)生任何關(guān)系。這不是那種從自身激發(fā)出某種東西的意圖和意志行動的興趣。它只是從屬于通常知覺之本質(zhì)的那種努力的一個因素。筆者認為，單純的智能因素并不是擯棄了一切有利于自身發(fā)展的因素，而是著重培養(yǎng)受教育者的愛好和興趣，使他們具有社會適應(yīng)能力和專長，使之成為社會發(fā)展的有用之才，而不需過分要求自身素質(zhì)的全面發(fā)展。

總之，創(chuàng)新教育是新時期教育發(fā)展的方向，主體意識是創(chuàng)新教育的核心，只有把握住這一核心，充分發(fā)揮人的主觀能動性，創(chuàng)新教育將在全面實施素質(zhì)教育的基礎(chǔ)上更上一個臺階。