HONG DITAN 在情境中“長”出教學(xué)主張

唐穎穎/江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)教師

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HONG DITAN 在情境中“長”出教學(xué)主張

唐穎穎/江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)教師

走過教育生涯中青澀的時光，從最初對情境教學(xué)一招一式的模仿過渡到自主領(lǐng)悟后的創(chuàng)造，我內(nèi)心深處對語文教學(xué)的理解與情境教育思想形成了契合。

唐穎穎

在情境的土壤中成為種子

1978年9月1日，這是一個美好而特殊的日子。我和一群六七歲的同齡孩子歡天喜地地走進南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)的大門，走進一（1）班的教室，成為李吉林老師第一輪情境教學(xué)實驗班的學(xué)生。

在李老師精心設(shè)計的課堂里，我和小伙伴們徜徉在大自然的懷抱中，沉浸在語文課堂的精彩里。在美且生動活潑的學(xué)習(xí)情境中，我們感受、體驗、表達(dá)，語言能力、想象能力和創(chuàng)造能力得到自由充分的發(fā)展。記得在上《燕子》這課時，我“化身”成小燕子，描述了自己的模樣和一路上飛行的見聞，李老師熱情地表揚我愛動腦，會表達(dá)。從此，我也成了課堂上的“活躍分子”。

童年的我并不知道什么是情境教學(xué)，只覺得語文是那么有趣，小學(xué)生活是那么美好。正是因為從小受到情境教學(xué)的滋養(yǎng)和熏陶，我們班的同學(xué)對語文有著濃厚的興趣，養(yǎng)成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，也奠定了堅實的語文基本功。我也不例外，語文課上我喜歡觀察，喜歡提問，還喜歡表達(dá)。李老師精湛的教藝和對學(xué)生的熱愛，讓我覺得當(dāng)老師是件有趣又有意義的事情。于是，一個小小的心愿悄悄在我心中萌發(fā)——長大了也要做一位像李老師那樣的語文教師，給孩子們帶來快樂……

在溫暖的陽光中萌發(fā)新芽

1989年，我從南通師范學(xué)校畢業(yè)，幸運地回到小學(xué)母校，就在李老師身邊工作，更幸運地是，我這個當(dāng)年李老師的學(xué)生，又成了她的徒弟。

小時候的我只覺得語文課那么有趣，周圍的世界那么新奇，卻不知道，這些精心設(shè)計的教學(xué)情境背后，凝聚了老師的多少心血與汗水，蘊含著老師對兒童和教育的摯誠情懷。工作以后，我才真正體會到做一名教師的崇高與偉大。于是，當(dāng)我看到過去的同學(xué)拿到大學(xué)文憑，做著輕松的工作時；當(dāng)我面對那幾個使人頭痛的“搗蛋鬼”時；當(dāng)我拖著疲憊的身子趕回家備課、批改作業(yè)時，我不后悔自己的選擇，也從不左顧右盼，心旌搖動。我總覺得有一股子勁，不停地推動我腳踏實地地完成每一個教案的設(shè)計、每一節(jié)課的執(zhí)教、每一項作業(yè)的批改。在瑣碎而繁雜的日常工作中，我堅持不懈地錘煉自己，完善自己。

我的第一堂公開課是工作第二年時開設(shè)的一堂識字課《日、月、水、火》。教“月”字時，我先畫一輪彎月，接著畫根據(jù)月亮的模樣創(chuàng)造的甲骨文，然后慢慢演變成今天的“月”字，最后教“月”字的筆畫和筆順。在教“火”字時，我先劃著一根火柴，讓學(xué)生觀察閃動的火苗，再由火的形狀變化出“火”這個漢字。學(xué)生在我精心創(chuàng)設(shè)的情境中興致勃勃地學(xué)習(xí)，熱烈的課堂氛圍讓我仿佛回到童年，我真切地體會到情境教學(xué)的魅力，開始迫不及待地學(xué)習(xí)、實踐。每日的實踐使我逐漸清晰地認(rèn)識到：情境教學(xué)以其“形真”“情切”“意遠(yuǎn)”“理寓其中”的特點，使學(xué)習(xí)變?yōu)槊廊は嗌?、情理交融的具有吸引力而充滿意義的活動。

為《水鄉(xiāng)歌》備課時，我原想請信息技術(shù)老師制作一幅漁船駛?cè)胨l(xiāng)的動畫來創(chuàng)設(shè)情境。在李老師的啟迪下，我用一張白紙，折成四份，拿著剪刀給每個學(xué)生剪了一只小帆船。課上，當(dāng)學(xué)習(xí)第二小節(jié)時，我對孩子們說：“現(xiàn)在，老師和你們都是漁民，讓我們駕駛著各自的小船駛進水鄉(xiāng)吧。”于是，我和孩子們一起把自己做的船貼到黑板上。頓時，黑板上的“湖面”上飄滿了“小船”，呈現(xiàn)出千帆競發(fā)的景象。學(xué)生興致盎然，自然而然地走進詩中“千只船，萬只駁，白帆片片像云朵，飄滿湖面飄滿河”的情境當(dāng)中。此時，學(xué)習(xí)活動充滿了生活氣息，有了靈氣，變得鮮活起來。

在一次次的磨課中，我感受到情境是豐富的，也是簡約的。用圖畫再現(xiàn)課文情境，符合兒童對形象樂于接受、易于理解的認(rèn)知特點；情境的創(chuàng)設(shè)也應(yīng)該是最優(yōu)化的，是低消耗、高效率的，是所有老師都可以操作的。在優(yōu)化的情境中，兒童獲得了聽覺、視覺、觸覺等多種感受，為思維和語言提供了豐富而鮮明的材料。

作為一個初出茅廬的青年教師，我就像一顆小種子，剛從情境教育這方沃土中探出頭來，就幸運地沐浴了溫暖的陽光，吮吸了甘甜的雨露。

在不斷的磨練中拓寬視野

走過教育生涯中青澀的時光，從最初對情境教學(xué)一招一式的模仿過渡到自主領(lǐng)悟后的創(chuàng)造，我內(nèi)心深處對語文教學(xué)的理解與情境教育思想形成了契合。

我就像一顆小種子，剛從情境教育這方沃土中探出頭來，就幸運地沐浴了溫暖的陽光，吮吸了甘甜的雨露。

2006年，我上了一堂綜合課《豐收娃娃》。這是我第一次嘗試把觀察、閱讀、想象、說話融合在情境中，在發(fā)展兒童語言能力的同時，發(fā)展他們的觀察能力和想象能力。我用課程綜合的理念設(shè)計了這堂課。首先引導(dǎo)學(xué)生課外觀察，準(zhǔn)備豐收的果實；接著在美術(shù)課上自己動手裝扮“豐收娃娃”，在音樂課上學(xué)唱“豐收娃娃”的歌；最后在這堂綜合課上展示學(xué)生作品，在農(nóng)家聚會的情境中進行閱讀、想象和表達(dá)。特別是在課堂的最后環(huán)節(jié)，我們還設(shè)計了一位“神秘人物”，在一只大大的葫蘆上貼上眼睛和嘴巴，一個可愛的“葫蘆娃娃”就誕生了。課堂上，孩子們觀察、觸摸“葫蘆娃娃”，我引導(dǎo)他們說：“葫蘆特別可愛，又很神奇。摸一摸，多么光滑；搖一搖就會沙啦沙啦地響。”隨著一段輕快的音樂，我又進一步啟發(fā)想象：“讓我們閉上眼睛，展開想象的翅膀，葫蘆里面發(fā)出‘沙啦沙啦’的響聲，那里面究竟是什么呢？如果打開寶葫蘆的蓋子，你希望里面噴出來什么？或者跳出來什么？”在這樣一個新奇的、充滿神秘感的情境中，學(xué)生的想象奇特而豐富：

“一打開葫蘆，葫蘆子就三五成群地蹦出來。有的在葉子上滑滑梯，有的在屋頂上看書，還有的在桌子上睡懶覺。”

“我凝神地望著葫蘆，看著看著，我多么想葫蘆里有一屋子的冰淇淋?！?/p>

“我凝神地望著葫蘆，看著看著，我也很想從葫蘆里蹦出一支馬良的神筆，我要給窮人畫一幢房子，我要給盲人畫一雙眼睛，我要給小兔畫上滿山坡的嫩草，我要給蝴蝶和蜜蜂畫上滿園的鮮花。”

……

初次嘗試，我從課堂的實踐中看到學(xué)科之間的融通和綜合，學(xué)生在課堂上積極的狀態(tài)與語言的發(fā)展也給了我繼續(xù)嘗試的信心。

在此期間，我和備課組的老師設(shè)計組織“主題性情境活動”。我學(xué)習(xí)了情境課程中“課外情境課程”的理論，開展傳統(tǒng)的野外活動，并且在此基礎(chǔ)上確定主題，融通各學(xué)科，豐富活動內(nèi)容。如“拔蘿卜”是20世紀(jì)90年代李吉林老師帶領(lǐng)學(xué)生開展的野外活動，也是學(xué)校多年來的傳統(tǒng)活動。我們嘗試將此活動拓展成系列主題活動，在帶學(xué)生拔蘿卜后，結(jié)合美術(shù)課做蘿卜小制作；成立“蘿卜娃娃”劇場，讓學(xué)生自編自導(dǎo)自演有關(guān)蘿卜的童話?。蛔詈笈e辦盛大的蘿卜宴，品嘗用蘿卜制作的各種美味食品……每一次系列活動都體現(xiàn)語文學(xué)科的特點，閱讀、觀察、想象、表達(dá)融入了每次主題活動。

一次次的實踐中，我通過創(chuàng)設(shè)富有美感、智慧和童趣的情境，將知識嵌于情境，生活現(xiàn)于情境，訓(xùn)練融于情境，思想寓于情境。在優(yōu)化的情境中，學(xué)生獲得了學(xué)習(xí)的快樂、合作的快樂和創(chuàng)造的快樂。在學(xué)生成長的同時，我的教學(xué)能力也更快地得到了提高。

在不懈的探索中追求新境界

我沉醉于情境教學(xué)之中，慢慢地了解它，運用它，研究它，感受情境教學(xué)思想的博大精深，領(lǐng)悟情境教學(xué)的精髓，逐漸進入一個新的境界。

2012年4月，我有幸加入了“江蘇省南通市特級教師后備力量培訓(xùn)班”。為了達(dá)到“提煉自己的教學(xué)主張與操作策略，形成個人的教學(xué)風(fēng)格和個性”的要求，我從自己日常教學(xué)的探索中，總結(jié)出了“小學(xué)語文主題情境學(xué)習(xí)”這一教學(xué)主張?！爸黝}情境學(xué)習(xí)”打破了傳統(tǒng)的語文課一堂課教一篇課文。以單篇課文的形式累積語言知識的常態(tài)。圍繞一個適合兒童的主題，以單元的形式整合課內(nèi)與課外的課程資源，把語文學(xué)習(xí)的相關(guān)要素有機地結(jié)合起來，既有對整個主題的“共性”把握，又有對一篇篇課文的“個性”領(lǐng)悟。經(jīng)過整合課程資源，將知識串成“鏈”，聚成“塊”，拓展了語文教學(xué)的寬度，也增強了語文教學(xué)的力度。

在鳥語花香的春季，我選擇“小鳥”這個主題。首先整合了教材中《春曉》和《絕句》兩首古詩，以及兒童詩《老樹的故事》《一聲鳥鳴》作為閱讀材料。課堂上，我創(chuàng)設(shè)了去樹林里尋找小鳥、觀察小鳥、聆聽鳥鳴、與小鳥對話的連續(xù)的情境。在情境不斷向前推移的過程中，穿插閱讀文本和相應(yīng)的語言訓(xùn)練，這些板塊既相互關(guān)聯(lián)，又相對獨立，是整體情境中串聯(lián)著的局部情境。在“聆聽鳥鳴”這一板塊中，我讓學(xué)生模仿各種鳥兒的叫聲并播放鳥鳴的錄音，教室里頓時鳥鳴聲四起，學(xué)生興致勃勃地學(xué)鳥叫，津津有味地聽鳥鳴，并學(xué)習(xí)用象聲詞模擬鳥叫，用形容詞描繪鳥鳴。接著我引導(dǎo)學(xué)生在一聲聲鳥鳴中品讀《一聲鳥鳴》這首詩，體會詩中用詞的準(zhǔn)確與靈動，從而感受春天的美和變化。在充分感悟詩句的基礎(chǔ)上，我說：“一聲鳥鳴，引起了詩人的遐想，也讓我們展開了美妙的想象，我們也來做小詩人吧?！睂W(xué)生的發(fā)言竟是獨特的詩句：“一聲鳥鳴，把冰雪叫融了?！薄耙宦書B鳴，把冬眠的青蛙叫醒了?！薄耙宦書B鳴，把花朵叫艷了?！薄耙宦書B鳴，把小河叫笑了。”……學(xué)生的發(fā)言雖帶有模仿，但已經(jīng)具備了創(chuàng)造的意味。

然后，我用簡筆畫和鳥兒的貼圖把學(xué)生帶入了鳥兒的家園。在這樣一個鳥的王國中，我們誦讀《老樹的故事》。我說：“老樹公公年紀(jì)那么大，該有多少鳥兒在他身上安過家，小朋友，你愿意做一只小鳥飛到老樹公公身上嗎？你想和老樹公公說什么話，給他唱什么歌呢？”說完，我把一張張五彩的小鳥剪貼畫貼在老樹的枝葉上。此時，伴隨著情感活動的推進，學(xué)生思維已變得格外活躍，他們說：“小鷹告訴老樹公公自己學(xué)本領(lǐng)的故事，百靈鳥給老樹公公唱最美妙的歌，啄木鳥給老樹公公捉蟲子，小燕子把一路上美麗的春景講給老樹公公聽……”趣味盎然的情境契合學(xué)生的心理需求，激發(fā)了他們的表達(dá)欲望，點燃了他們樂學(xué)的火種，學(xué)生的思緒一下子飛揚起來。

我深深感到情境教育的核心與創(chuàng)造的動力正是兒童，站在兒童的角度，是一切教育智慧產(chǎn)生的源泉。我開始反思自己過往的教學(xué)與認(rèn)識：什么樣的學(xué)習(xí)方式才是更符合兒童的？什么樣的教學(xué)才能更有效地促進學(xué)生的學(xué)習(xí)？

為了更科學(xué)地了解兒童，我從最新的理論中尋找指引和有力支撐。當(dāng)我看到腦科學(xué)最新研究成果指出“學(xué)習(xí)者有各自不同的首選的加工模式，且在不同模式中的加工能力不同”時，我再一次從科學(xué)上堅定了一直以來的做法——通過多種手段創(chuàng)設(shè)豐富的情境，調(diào)動孩子的各類感覺，這樣他們就可以用大腦中不同的通道進行學(xué)習(xí)活動。

我逐步明晰：兒童的語言學(xué)習(xí)是圓融統(tǒng)整的，是情境性的，是開放的。這正是“語文主題情境學(xué)習(xí)”的理念——遵循兒童成長的生命邏輯。我由衷地期望自己能成為情境教育這棵大樹上的一片綠葉，為它添一抹亮麗的色彩。