世界是學生的教科書

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世界是學生的教科書

欄主 程紅兵

CHENG HONGBING

深圳市明德實驗學校校長

教育學博士

特級教師

特級校長

出版《做一個自由的教師》《直面教育現(xiàn)場》

《做一個書生校長》

《程紅兵與語文人格教育》等專著

過去我們說“教科書是學生的世界”，孩子們是讀書的，讀來讀去讀的就是課本?，F(xiàn)在我們說“世界是學生的教科書”，一切有助于學生健康成長的人類文明財富理論上都可以成為學生的學習資源。

深圳明德實驗學校課程改革的核心概念：開放·實驗，我曾經(jīng)用一句通俗的話來解釋就是把學校打開，把課程打開，把學科打開。過去我們說“教科書是學生的世界”，孩子們是讀書的，讀來讀去讀的就是課本?，F(xiàn)在我們說“世界是學生的教科書”，一切有助于學生健康成長的人類文明財富，理論上都可以成為學生的學習資源。明德學科重組的課程整合，其前提思想就是“打開”，打開思路，打開視野，不再用固有的模式禁錮自己，不再用固有的思想束縛自己，勇于探索，積極嘗試，科學實驗，打開學科通道，打開課程資源，從而實現(xiàn)把學生“打開”。

我們知道在課程的價值取向上，一直以來就有多種不同的選擇，代表性的有三種：知識本位、社會本位、學生本位。知識本位的課程價值取向是以知識為重，其課程的選擇和組織著重強調(diào)知識的系統(tǒng)性、順序性、完整性，在教師教學過程中關注對教學的控制性，學生處于被控制狀態(tài)，被動地位。社會本位的課程價值取向是以社會要求為重，其課程內(nèi)容選擇主要關心的是社會需求，課程內(nèi)容圍繞社會需求而產(chǎn)生。學生本位的課程取向強調(diào)學生是課程主體，不僅是課程內(nèi)容的接受者，也是課程內(nèi)容的開發(fā)者和社會經(jīng)驗的創(chuàng)造者。其課程內(nèi)容選擇盡可能從學生經(jīng)驗出發(fā)，關注學生興趣、需要和能力。明德實驗學校學科重組的課程整合是以學生本位的課程取向為基本思想，同時兼顧社會需求和知識要求，我們并不簡單排斥知識的系統(tǒng)性、完整性、順序性，并不簡單排斥社會需求的相關內(nèi)容，而是在以學生為主線的同時，適當兼顧社會要求，兼顧知識本體要求。我們認為，這樣一種融合型的課程價值取向是當下課程改革比較現(xiàn)實可行的。

明德學科重組的課程整合是在明德課程整體改革的大背景下進行的，明德課改的基本方略就是將東方教育精華與西方教育精華高度融合，構(gòu)建一種多元選擇、充滿活力、富有張力的課程。明德的課程譜系包括三大系列：基礎課程，也就是國家課程，是必修課程，其課程改革的方向是校本化重構(gòu)；拓展課程，也就是學校課程，是選修課程，其課程改革的方向是生本化建構(gòu)；特需課程，也就是學生個別化課程，主要是自修課程，其課程改革的方向就是個性化建設。明德基礎課程校本化重構(gòu)是立體的，從三個層面展開：課程重構(gòu)，學科重組，課堂重建。本文主要談論的就是學科重組。

學科重組，首先應該知曉分科教學。英國專家懷特曾經(jīng)說到過分科教學，他認為18世紀從經(jīng)典的教育、人文的教育走向分科教育，其原因是：宗教的傳統(tǒng)——一個人為了自己能夠升入天堂，需要了解天堂的結(jié)構(gòu)，于是把宇宙分為數(shù)學、科學等學科。這個說法確有一定的道理，我們撇開宗教的成分，至少可以認定分科教學是科學發(fā)展到一定程度上自然產(chǎn)生的，它對人類認識宇宙萬物和人類自身都是有積極作用的。

那又為何要進行學科重組呢？我們先看看芬蘭。芬蘭教育變革，其中就對學科分科（teaching by subject）的教學模式進行改革，比如不分歷史、地理等，改為用主題劃分（teaching by topic）。例如“歐盟”主題，即教授歐盟的經(jīng)濟、歷史、地理等知識，跨學科的知識以主題貫穿學習；又例如“餐飲服務”主題，則可教授數(shù)學、語言、溝通技巧等知識。英國教育界人士Donald Clark評論芬蘭的教育改革，認為以主題施教，更能幫助學生了解事情的來龍去脈，且因主題會與現(xiàn)實生活有關，讓學生可學習更貼身的知識，比學科更可引起學習興趣與動力。

傳統(tǒng)學校中各門學科林立，好比是給孩子們挖的一口又一口的學科深井，學科之間缺少關聯(lián)。學科之間壁壘森嚴，教材編寫各自為陣，學科教學互不往來。于是就出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：看上去我們的孩子對學科知識學得深透，但是解決實際問題的能力卻偏弱。其實學科之間原本就有內(nèi)在的聯(lián)系，比如語文和歷史之間，思想品德和語文之間，理化生之間……“整合課程”的核心思想就是將被割裂的學科打通，讓“深井”連成“汪洋”，目的在于培養(yǎng)完整的人。讓學生面向豐富多彩的生活，而不僅僅是幾個學科；讓學生關注復雜的社會系統(tǒng)，而不僅僅是知識系統(tǒng)；讓學生提高解決問題能力，而不僅僅是解題能力；讓學生提升綜合素養(yǎng)，而不僅僅是學科能力；讓學生形成著眼于未來的學習，而不僅僅是為了分數(shù)的學習。學校教育最終要回到學生身上，以人為本，以生為本，以學為本，讓學習發(fā)生在學生身上，讓成長發(fā)生在學生身上，讓發(fā)展發(fā)生在學生身上。

中國教育已經(jīng)逐步接受“核心素養(yǎng)”的概念，核心素養(yǎng)將成為未來基礎教育改革的總指向，而核心素養(yǎng)的培養(yǎng)體系是一種綜合取向，將由學科中心轉(zhuǎn)向?qū)Α叭恕钡娜姘l(fā)展的關注。各門課程的合理整合以及由此所形成的整體優(yōu)勢，也就形成了一個年級或?qū)W校課程體系的結(jié)構(gòu)性優(yōu)勢。

從理論上說，一切知識、一切資源、一切方式都可以圍繞學生重組，知識體系可以打破，資源范圍可以延伸，方式選擇可以多樣。知識只有成為整體狀態(tài)的時候，特別是對學生的個體有整體意義的時候，才會顯示其生命力。

從實踐上看，學科重組需要有比較好的切入口，需要抓手。明德初中階段的學科重組分文科、理科，文科重組首先就是語文與歷史的重新組合，因為這兩者本身就有天然的聯(lián)系，有道是文史哲不分家。探索從課例開始，如將語文課的《石壕吏》與歷史課的“安史之亂”組合在一起，要讓學生理解杜甫的《石壕吏》，必然涉及到“安史之亂”；要讓學生理解“安史之亂”，杜甫的《石壕吏》是最生動的案例。如將語文課的《木蘭詩》與歷史課的“府兵制”組合起來，讓學生單獨理解《木蘭詩》不太容易，為什么那么大年紀的人還要當兵打仗？為什么當兵還要自己買武器裝備？這涉及到南北朝時期的“府兵制”；反過來要讓學生理解府兵制，《木蘭詩》是最形象化的教材，文史互證。同樣，將語文課的《孫權(quán)勸學》與歷史課的“北宋恩蔭制”組合起來，將語文課的《赤壁懷古》與歷史課的“文字獄”組合起來……歷史課與地理課也可以組合，比如“克里米亞事件”出來之后，歷史老師和地理老師組合起來上了一課，這既是歷史問題，也是政治問題，還是地理問題。組合課讓學生面向問題，面向社會，面向生活。

還有理科綜合，地理與生物，如地理課的“霧霾”與生物課的“呼吸道”組合起來上課。其他還有數(shù)學與美術(shù)的組合，等等。

以上是內(nèi)容相關的組合，還有形式相關的組合，比如戲劇組合，初中有課本劇，小學有繪本劇，戲劇實際上是將語文、英語、歷史、思想品德、音樂、美術(shù)、舞蹈等課程整合在一起。

在此基礎上，我們進一步形成課程。文科綜合我們開設了中國文化原典閱讀課程，將歷史、語文、思想品德三門課程整合在一起。當下語文課的問題是組元混亂，缺乏一個清晰明確的主線；當下歷史課的問題是，雖然有一條清晰的歷史主線，但缺乏血肉，缺乏具體歷史背景下文學作品、思想作品的學習；當下思想品德課的問題在于孤立地進行道德教育，極易走向道德說教。我們以歷史為主線，選擇中國歷史上對中國人產(chǎn)生過極大影響的且適合于學生閱讀的重要作品，組合成教材，由語文老師、歷史老師利用思想品德課進行教學。這些作品是優(yōu)秀的文史哲作品，因此可以說是語文課；這些作品是歷史上鑄就中華文化的不可或缺的作品，也可以說是歷史課；這些作品是陶冶學生情操、奠定學生中華民族文化基因的關鍵作品，因此從這個意義上說，它又是一門思想品德課。

理科綜合，我們將生物、地理、化學、物理組合起來，開設了《紅樹林濕地研究》課程和《海綿城市》課程。明德地處深圳市福田區(qū)，福田區(qū)有一個國家級的自然保護區(qū)——紅樹林自然保護區(qū)，濕地是地理問題；濕地有很多動物，如彈涂魚、招潮蟹以及各種候鳥，還有很多植物，因此也是生物問題；濕地被稱為“地球之腎”，有降解作用，所以它又是化學問題；濕地上有紅樹林，擋風擋潮水，這又是物理問題。四門課程組合起來，建構(gòu)一門新的課程，但并不取消原來的學科，只是增加了一門面向社會問題的選修課。我們曾經(jīng)實施過的初中科學課程出發(fā)點是很好的，但到最后還是以失敗告終，究其原因，我認為主要有兩點，其一是理化生地各自學科本身非常強大，不可取代；其二是沒有通曉理化生地的老師。因此明德并不取消這些學科，仍然尊重這些學科各自的獨立性，同時增加貫通四門學科的選修課。

這樣組合的課程，一定程度上實現(xiàn)了學科邊界穿越。課程的整體優(yōu)化與建設并不一定都要取消現(xiàn)在的課程分類和已經(jīng)有的學科，特別是小學高年段和中學，學科已經(jīng)非常成熟，因此課程改革的著力點是打破那些已經(jīng)固定的不同學科之間界限分明的邊界，是要穿越那些近乎僵化的學科與知識界限，使課程內(nèi)容更加豐富多彩。使學生不僅掌握某一類學科知識，而且也能夠涉及不同學科的知識；使學生不僅有書本的經(jīng)驗與正式的課程資源，而且也覆蓋各種社會的經(jīng)驗以及非正式的課程資源，并且使它們貫通起來。

明德小學一年級與二年級則實施主題式綜合課程，架設學科通道，打通學科壁壘，將傳統(tǒng)的語文、數(shù)學、英語、思想品德四門課程跨學科組合起來，設置為“紅樹林課程”，不叫“全課程”，因為事實上全不了，避免全課程定義的邏輯缺憾，且更形象和富有生命力，而且紅樹林本身具有整體的概念，也體現(xiàn)深圳與福田的地方特色。

我們的課程不能以“反學生”作為手段，不能違背兒童的意志。我們的課程思想、課程特征就是兒童立場、親近兒童，所謂兒童立場就是尊重兒童的主體意識，尊重兒童的思維視角，呵護兒童的心理，貼近兒童的話語方式，一句話：順應兒童，順應兒童的發(fā)展特點、生活經(jīng)驗、學習規(guī)律。兒童認識客觀事物，空間上和時間上是由近及遠的縱向順序，我們的課程教材就是按照這種順序來編排，先是家庭，再是學校社區(qū)，春天來了學習春天，秋天到了認識秋天。兒童喜歡可親可感的生活情境，于是我們的課程教材就把自己學校的同學、老師和校園放進去。兒童喜歡生動可愛的形象故事，我們的課程教材就把大量的繪本故事放進去，而且我們的教材幾乎每一個頁碼都有形象的元素。

編寫策略主要是課標為綱，以課程標準為指南，體現(xiàn)國家意志，瞻前顧后，左顧右盼?！罢扒邦櫤蟆本褪且浞挚紤]到一二年級與幼兒園、與三四五年級的銜接，“左顧右盼”就是要學習借鑒國內(nèi)、國外各種版本的教材，博采眾長。

一年級紅樹林課程主題（由“我”到“我的所在”，再到“我的成長”）

二年級紅樹林課程主題（由“我們”到“我們的交往”，再到“我們的情感”）

從一年級到二年級我們可以看出基本的序列，由“我”到“我們”，一年級最后一個主題是“一起成長”，由“我”過渡到“我們”。有自然環(huán)境（春天、秋天）、家庭環(huán)境（家）、學習環(huán)境（學校）、社會環(huán)境（社區(qū)）；有與他人的交往（感恩在我心）、與自然的交往（動物朋友）；有孩子的興趣愛好（愛閱讀、愛科學）、孩子的情感（我們的情感）。

教學的時候，有的是兼顧，一科為主，兼顧其他；有的是融合，思想品德完全融合于主題之中；有的是結(jié)合，主題教學與活動結(jié)合……每月一個大型活動，比如有個性櫥柜的設計活動，鐘面設計的活動，英語周活動，玩蛋活動，帽子秀活動，樹葉創(chuàng)意制作活動，每一個活動都與課程內(nèi)容息息相關。將學科知識融會貫通在活動之中，將學科知識變成解決問題的資源。

學科重組在明德還是剛剛起步不久，還需要在過程中不斷總結(jié)、不斷研究、不斷完善。

專欄 教育創(chuàng)新思維