讀懂教材 撥動構(gòu)思 創(chuàng)效課堂

薛行蝦

【摘要】小學(xué)數(shù)學(xué)教材是實現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)教育目標(biāo)的重要保證。作為一線教師，唯有走進(jìn)教材，讀懂教材，方能做到“用教材教”。首先要領(lǐng)悟教材，挖掘知識之間的聯(lián)系，提高學(xué)生綜合運用知識解決問題的能力；其次要拓寬教材，點撥方法背后的道理，真正深入到學(xué)生的思維深處，使學(xué)生既懂方法又明理；最后要超越教材，創(chuàng)生文本微妙的編排，讓教材切實成為師生之間互動探究的載體，從而構(gòu)筑起高效的課堂。

【關(guān)鍵詞】教材 讀懂 領(lǐng)悟 拓寬 超越 高效

【中圖分類號】G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0079-02

小學(xué)數(shù)學(xué)教材是小學(xué)數(shù)學(xué)課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的具體體現(xiàn)，是小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識、提升數(shù)學(xué)素養(yǎng)與發(fā)展能力的主要依據(jù)，是實現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)教育目標(biāo)的重要保證。作為一線教師，唯有走進(jìn)教材，讀懂教材，明確編者的意圖，才能準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)，充分發(fā)揮教材資源的價值，從而有效地整合學(xué)習(xí)資源，真正做到“用教材教” ，讓課堂煥發(fā)生命活力。

1.領(lǐng)悟教材，挖掘知識之間的聯(lián)系

數(shù)學(xué)知識是一個整體，其不同的分支之間存在著實質(zhì)性聯(lián)系。因此，我們一定要關(guān)注同一領(lǐng)域內(nèi)容之間的相互關(guān)聯(lián)和不同知識領(lǐng)域之間的實質(zhì)性關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生借助已有的知識饒有興趣地去獲取新的知識。

例如，人教版數(shù)學(xué)第八冊中的《名數(shù)的改寫》這部分知識，教材創(chuàng)設(shè)了學(xué)生生活中常見的按身高排隊的情境，由此引出名數(shù)改寫的必要性。對于把低級單位的名數(shù)改寫成高級單位的名數(shù)的例1與把高級單位的名數(shù)改寫成低級單位的名數(shù)的例2，教材雖然都呈現(xiàn)了兩種不同的思路，但細(xì)細(xì)讀來，則不難發(fā)現(xiàn)教材對于描述第二種思路如出一轍，都是用小數(shù)點向左、向右移動來解決問題的。

例1 80厘米 = ______米 例2 0.95米 = _____ 厘米

想： 1米 = 100厘米 想：1米 =100厘米

80厘米 = （80÷100）米 0.95米 = 0.95×100 厘米

80÷100，可以直接利用小數(shù)點 0.95×100，可以直接把0.95

移動的規(guī)律得到結(jié)果。 的小數(shù)點右移兩位。

教材的意圖很明顯，名數(shù)改寫需分三步走：一想進(jìn)率，要明確兩個單位名稱之間的進(jìn)率；二定乘除，理清是低級單位的名數(shù)改寫成高級單位的名數(shù)，還是高級單位的名數(shù)改寫成低級單位的名數(shù)，從而決定怎么計算；三算結(jié)果，判斷小數(shù)點應(yīng)該向左還是向右移動，移動幾位。

教學(xué)經(jīng)驗告訴筆者，對于名數(shù)的改寫，學(xué)生最容易錯在第二步“定乘除”上了，怎樣做才能把學(xué)生的錯誤消滅在萌芽狀態(tài)呢？筆者從教材列出的（80÷100）和（0.95×100）這兩個算式得到啟發(fā)，提出“為什么這樣列式”這個問題，讓學(xué)生去尋找知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。

于是，筆者引導(dǎo)學(xué)生從研讀教材中，知道了厘米與米之間進(jìn)率是100，也就是1米是1厘米的100倍，即它們之間存在著倍數(shù)關(guān)系。再引導(dǎo)學(xué)生從解決相關(guān)的倍數(shù)問題上尋找解題的方法與答案：已知甲數(shù)是乙數(shù)的100倍，已知甲數(shù)，如何求乙數(shù)？或者是已知乙數(shù)，如何求甲數(shù)？一般的解題思路是已知“一倍數(shù)”求“幾倍數(shù)”用乘法，而已知“幾倍數(shù)”求“一倍數(shù)”就用除法。

思路理清了，筆者要求學(xué)生運用這種“同一領(lǐng)域內(nèi)容之間的相互連接” 給80厘米 =_____米和0.95米 =_____ 厘米 的解題思路做個小標(biāo)記，來幫助自己更好地解題。學(xué)生給了我意想不到的答案：

“100” “1” “1” “100”

80厘米 = ______米 0.95米 = ______ 厘米

80÷100 = 0.8 0.95×100 = 95

真的，太直觀了！不僅深入淺出地道出了“為什么這樣列式”的依據(jù)，強(qiáng)化了知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，而且還提高了學(xué)生綜合運用知識解決問題的能力。長此以往，對培養(yǎng)教師科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)態(tài)度，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力是大有裨益的。

2.拓寬教材，點撥方法背后的道理

達(dá)爾文有一句名言：最有價值的知識是關(guān)于方法的知識。對教師而言，只有真正讓學(xué)生明白“為什么可以這樣做”，即運用何種方法解決問題以及為何運用這種方法的道理，才能在體會數(shù)學(xué)本身的理性之美的同時領(lǐng)悟探究知識的方法，實現(xiàn)“教是為了不教”，為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展做長遠(yuǎn)的積淀。

例如，人教版數(shù)學(xué)第八冊中的《小數(shù)的大小比較》，教材從解決問題入手，列表給出4個學(xué)生的跳遠(yuǎn)成績，要求給他們排出名次，接著分三步呈現(xiàn)了比較的方法：先比較整數(shù)部分；整數(shù)部分相同的，比較十分位；十分位上的數(shù)也相同的，比較百分位。最后通過想一想，對小數(shù)大小的比較方法進(jìn)行總結(jié)。不過，結(jié)合“做一做”中編排的習(xí)題，再仔細(xì)琢磨教材中的“怎樣比較兩個小數(shù)的大小”這句話，你不難發(fā)現(xiàn)教材還隱含了這么一層意思：引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么可以這樣比較”。

一切的數(shù)學(xué)教學(xué)，教師都必須重建學(xué)生原有的認(rèn)知經(jīng)驗以及對原有知識經(jīng)驗包括方法的遷移運用。有了對教材的這般領(lǐng)悟，課一開始，筆者就引領(lǐng)學(xué)生回憶并舉例說明上個學(xué)期是怎樣進(jìn)行整數(shù)的大小比較。同時，把矛頭指向了“為什么位數(shù)多的整數(shù)就大” ，學(xué)生經(jīng)過討論，很快梳理了比較方法：從高位起，相同數(shù)位上的數(shù)相比較。接下來，結(jié)合具體小數(shù)，明確小數(shù)大小的比較方法同整數(shù)大小的比較方法一樣。但筆者認(rèn)為僅僅停留在正確運用方法進(jìn)行小數(shù)的大小比較，還不是認(rèn)知的最高層次，因而，筆者又重點結(jié)合“做一做”中的習(xí)題質(zhì)疑：1.6.35米○6.53米 整數(shù)部分相同，它們倆僅僅十分位上的數(shù)與百分位上的數(shù)交換位置，這一大一小能扯平嗎？ 2.4.723○4.79 4.723是三位小數(shù)，4.79是兩位小數(shù)，為什么位數(shù)多的小數(shù)沒有絕對大呢？這樣層層設(shè)問，步步為營，學(xué)生終于理解了比較數(shù)的大小方法背后的道理，即含有相同計數(shù)單位個數(shù)多的數(shù)就大，學(xué)生知其然更知其所以然。因此說，比較小數(shù)的大小一定要從高位比起。為了檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，筆者還讓學(xué)生自己舉例，如○>○，○<○等（舉出例子）。這樣，學(xué)生就把相關(guān)的知識以“整塊”的方式進(jìn)行存儲記憶，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)也就變得簡單而輕松。

數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)思考，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。一節(jié)看似簡單而又無味的教材，只要教師愿意深入讀懂它，不斷設(shè)疑，不斷釋疑，數(shù)學(xué)教學(xué)就一定能夠深入到學(xué)生的思維深處，把“道理”種植在學(xué)生的腦海里，使學(xué)生既懂方法又明理，可謂一箭雙雕啊。

3.超越教材，創(chuàng)生文本微妙的編排

開發(fā)與整合數(shù)學(xué)課程是新課改所倡導(dǎo)的重要理念。教師需要根據(jù)自身特點和學(xué)生實際，結(jié)合教材的原始文本，弄清知識的形成過程，將教材的編排思想內(nèi)化為自己的教學(xué)思想，找準(zhǔn)新知教學(xué)的生長點，對原有教材進(jìn)行合理重組與科學(xué)延伸，切實提高課堂教學(xué)的有效性。

例如，人教版數(shù)學(xué)第七冊第二單元《角的度量》中關(guān)于角的教學(xué)順序是：認(rèn)識角——量角——角的分類——畫角。筆者曾經(jīng)聽過的許多《量角》的教學(xué)研討課，發(fā)現(xiàn)都存在這么一個弊端：縱然教師不厭其煩地告訴學(xué)生一要“點點重合”，即量角器的中心點和角的頂點重合；二要“邊邊重合”，即量角器的零刻度線與角的一邊重合；三要“辨明刻度”，即看角的另一邊落在量角器的哪一條刻度線上?？墒?，當(dāng)學(xué)生面對一個個需要測量的角時，似乎都有一種霧里看花的感覺，朦朦朧朧，總是顯得那樣地?zé)o所適從，且不說內(nèi)外圈的刻度弄混，就連邊重合的操作也顯得暈乎乎的。

如果班級里只有幾個學(xué)生，教師通過手把手地教，讓學(xué)生學(xué)會也許不成問題。然而，面對幾十來號孩子，，難道還這么教嗎？筆者不得不思考怎樣教才能化解學(xué)習(xí)的難度，符合學(xué)生學(xué)習(xí)新知的進(jìn)程。仔細(xì)思量教材的例1所安排的兩組角，既有開口向左的，也有開口向右的，其中就蘊(yùn)含了一個要求，學(xué)生要學(xué)會測量不同方位的角。怎么辦呢？筆者決定來一次大膽的嘗試：對教材的學(xué)習(xí)程序進(jìn)行“顛覆”性的改變，先畫角再量角?？v然二者都要通過動手操作，但操作后的體驗具有質(zhì)的不同。

于是，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識了角之后，筆者就發(fā)給他們?nèi)舾蓮垙?fù)印來的“紙量角器”，要求他們在“紙量角器”上畫各種度數(shù)的角，呀！學(xué)生的積極性一下子被調(diào)動起來了，反饋交流時，同學(xué)們津津樂道：“量角器的中心點就是角的頂點，即“點點重合”；把量角器的其中一條零刻度線當(dāng)成角的一邊，而量角器中的幾度刻度線就是角的另一邊了，即“邊邊重合”。這樣，同一度數(shù)的角既可向左開口，也可向右開口……”我暗喜，本節(jié)課的操作是有效的，既鞏固了角的形成過程，又為量角規(guī)范了操作步驟。

果真，筆者接下去教學(xué)用量角器在紙張上畫角水到渠成，量角也沒有遇到那么多的“無所適從”，乃是胸有成竹。而且，學(xué)生會根據(jù)不同的角要么延長角的一邊，要么轉(zhuǎn)動量角器進(jìn)行正確的測量，滿足了現(xiàn)實生活中對角的度量的需求并享受到獲得成功學(xué)習(xí)的快樂。

從教材“出發(fā)” ，在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)展開教學(xué)，孩子們收獲了源于課本又高于課本的自主建構(gòu)活動。值得一提的是，教師只有在解讀“數(shù)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”的前提下，尊重學(xué)生的生活實踐、知識基礎(chǔ)和認(rèn)知規(guī)律，才能對教材進(jìn)行靈活處理，創(chuàng)造與生成新活的學(xué)習(xí)資源，讓教材真正成為師生之間互動探究的載體，從而構(gòu)筑起高效的課堂。

總之，我們要基于教材而又不拘于教材，在研讀教材的同時要領(lǐng)悟教材，使用教材的同時要拓寬教材，駕馭教材的同時要超越教材，切實把教材用實、用活、用好，以期達(dá)到“一樣的數(shù)學(xué)課堂卻不一樣的精彩演繹”的教學(xué)境界。

參考文獻(xiàn)：

[1]余文森.《有效教學(xué)十講》.華東師范大學(xué)出版社，2009年10月出版.