遠離自以為是 推崇求真務實

摘 要：語文課堂教學是需要“熱鬧”還是需要“實效”一直是教師爭論的焦點。熱鬧的課堂的確突出了學生主體地位，但討論的最終效果卻不明顯。因此，課堂教學要遠離“熱鬧”，追求“真實”，要扎扎實實地打造高效真實的語文課堂。

關鍵詞：教學評價；假托；求真務實；多角度鑒賞＼

最近，筆者觀摩了一節(jié)別開生面的公開課。課題為《漁父》，整個課堂教學方式多元化，學生反應熱烈。在之后的評課環(huán)節(jié)，聽課者紛紛對此課予以高度評價。但本人經過一番思考后卻要對此潑上一盆冷水，本人認為這堂熱鬧的語文課中蘊含著不少“虛假”成分。

1.假托語文課程性質，脫離受眾實際。工具性與人文性的統(tǒng)一已經成為語文人的共識，于是乎不少教師在自己的教學設計與實踐中大力挖掘人文性，以為只有將文本中的人文元素深挖出來，才能體現語文課程的基本性質。在上述的公開課中，執(zhí)教者大談特談儒家的積極入世思想和道家的清靜無為思想，認為這就是在自覺遵循人文性語文教學的要求。但是，可以這么說，輕視語文基礎知識、方法與能力的語文教學就是沒有凸顯語文工具性的偏執(zhí)行為，是一種典型的教學“營養(yǎng)失衡癥”。

2.假托合作學習之法，脫離自主要義。合作學習不是新名詞，更不是新做法。但是，相當一部分教師并沒有真正領會其要義，具體操作時往往比較生硬，不夠自然順暢，更談不上得心應手。比如這節(jié)公開課，執(zhí)教者讓學生對屈原和漁父的兩種觀點進行比較和評價。但是，從現場效果來看，不少學生的表現是沉默，抑或是木訥。這種情況之所以會出現，是因為在這之前，學生們對屈原和漁父的話語并沒有完全領會。換句話講，表面看教師把學習的自主權給了學生，讓他們進行合作，但實質上這種合作缺乏語文課程最根基的語言理解的支撐。為此，這種合作是較為倉促的決定，是一種難以真實激發(fā)學生自主學習的偽合作行為。即使在冷場之時，有幾位學生能夠理解到位，觀點正確，但是這種類似于一枝獨秀的表現并非是高效教學的理想。

3.假托多維閱讀之名，脫離文本內容?！皺M看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，這是非常具有說服力的觀點，移用到課堂教學中，自然也是可行的。文本的多維閱讀必須契合文本內容的內在傾向乃至規(guī)定。在這節(jié)公開課的結尾，執(zhí)教者針對學生對屈原和漁父的不同評價，進行了這樣的總結：“屈原是儒家思想的代言人，是中國古代最為杰出的愛國主義詩人，他不愿同流合污，而自愿獨赴汨羅江。從屈原的角度，我們要學習其高潔的品質和堅貞的愛國情懷。漁父雖為無名之輩，但他實乃道家思想的代言人，他的隨遇而安、清靜無為，卻也是一種生存之道。從這個角度看，漁父也是我們學習的對象。”執(zhí)教者對這兩個人物的評價可謂非常精彩，如果單從儒、道兩家的思想文化角度鑒賞的話，是值得肯定的。但是，對于中學生而言，執(zhí)教者沒有正視《漁父》的出處，沒有理會《楚辭》創(chuàng)作的本義——認可和贊許屈原。作者在文本中安排漁父形象，更多是出于陪襯乃至對比的目的。

以這節(jié)公開課為代表的一類語文課堂主角是執(zhí)教者，教學行為的實質是自以為是。毫無疑問，這樣的教學貌似光鮮，但以虛假為其最主要的特征。新形勢下，人們對教育的要求越來越高，學生對真實語文的呼喚自然是愈加迫切。為此，筆者認為以“真”為特征的語文是破解虛假語文的有效路徑。

1.吃透語文課程性質，遵從學生實際。工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本屬性，但在具體操作之時，必須明確工具性是基礎這個基本現實。任何教學必須從基本的語文知識、語文學習方法和語文能力出發(fā)。而且，教學實施之時，教師的心目中必須滿滿地裝著學生，遵從學生的語文學習基礎。如果學生的語言基礎差一點，人文性的元素可適當弱化一點，暫時強化讀、寫等語文基礎能力培養(yǎng)。當學生語言根基強化了，他們對文本中閃現的人文光輝自然會仰視、親近乃至接受“沐浴”。因此，從這個角度看，當前的語文教學不免有些教條和急躁，并沒有按照語文課程的性質開展循序漸進地教學。

2.精用合作學習方法，推崇自主學習。不少教師在課堂教學中運用合作學習的方法是迫于多種因素的，歸根結底，是礙于評價的壓力。教師們往往會以有無合作學習作為課堂教學中學習主體作用發(fā)揮情況的參照標準。正是由于這種粗淺的評價標準，觀摩課、展評課等帶有表演性質的課堂里閃耀著合作學習的影子，但更多的課堂也僅僅限于有其影子。我們必須明確，合作學習只是從自主學習中衍生出來的一種學習方法，不是所有的課堂都需要它。每節(jié)課教師只要牢牢記住一點：自主學習是必不可少的，自主學習的程度直接決定著課堂教學的效率。為此，即使執(zhí)教者需要運用合作學習方法，也需基于學生的充分自主學習之上。

3.鼓勵多維角度鑒賞，奉守文本真實。從文學解釋學角度看，作品創(chuàng)作完成之后，文本只有經由讀者閱讀、接受之后才具有意義，創(chuàng)作才能算作完成。為此，每一個閱讀者都可以解釋文本。這樣，閱讀、鑒賞的角度就呈現出多維的特性。但是，每一位學生的鑒賞基礎是不一樣的，這就需要教師進行適當引導。例如，對于《漁父》中屈原的生死選擇問題，筆者曾經引導學生思考、討論他可以有多少選擇？學生給出了眾多選擇，“明哲保身，不問世事”“聯合有志之士，苦心進諫”“像漁父所言，隨波逐流”……繼而追問：“作者贊同哪一種選擇？文本中有無依據？”至此，筆者向學生介紹了文學鑒賞的一個基本原則——遵循文本真實。這樣，語文教學立即回歸本原。只有對文本中詞語、語句乃至文本出處的探析，才是理解創(chuàng)作主旨的有效路徑。

新課改以來，語文教學發(fā)生了許多顯著而積極的變化。但是，我們必須滌凈各自思想中自以為是的部分，依循著對語文課程之真、教學對象之真、文本內容之真的路徑，不斷求索、實踐、反思，一定能遠離虛假，迎來語文教學的真實之日。

作者簡介：朱蓉蓉（1977— ），女，江蘇省南通市通州區(qū)金沙中學一級教師，研究方向為高中語文課堂教學。