專家型化學(xué)教師課堂提問藝術(shù)分析

楊承印 雷敏

摘要：課堂提問是師生交互作用、設(shè)疑、釋疑的動態(tài)發(fā)展過程，直接影響學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，“課堂提問藝術(shù)”因此成為學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)。以陜西省西安中學(xué)秦才玉老師的“無機(jī)非金屬材料的主角——硅”課堂教學(xué)為例，通過對其課堂提問進(jìn)行定性、定量分析，凸顯其課堂教學(xué)藝術(shù)，形成借鑒。

關(guān)鍵詞：化學(xué)教學(xué)；課堂提問；專家型教師；硅

文章編號：1005–6629（2016）5–0008–04 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

課堂提問對于教學(xué)活動的重要性不言而喻。日本教育家齋藤喜博甚至認(rèn)為課堂提問是教學(xué)的生命[1]。課堂提問既然是一門科學(xué)，就有它的規(guī)律可循；是一門藝術(shù)，就體現(xiàn)了任課教師獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)的有效性。因此，一個藝術(shù)性的課堂提問可以使學(xué)生上課如乘輕舟、樂中求知，從而培養(yǎng)其能力，開發(fā)其智力，陶冶其品德，達(dá)成課堂教學(xué)的目標(biāo)。筆者以秦才玉老師的公開課“無機(jī)非金屬材料的主角——硅”①為例，分析其中的化學(xué)課堂提問藝術(shù)，以饗讀者。

1 課堂提問的國內(nèi)外研究發(fā)展

1912年，美國人史蒂文森（Stevensa，R.）首次對教師的提問行為進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，標(biāo)志著一個專門的研究領(lǐng)域誕生[2]。1950年之前，研究者只是對教師的提問進(jìn)行描述和評價，之后的20年，開發(fā)了復(fù)雜的系統(tǒng)化的觀察和評價工具對課堂提問行為進(jìn)行直接和客觀的研究。1970年以后，研究的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到探尋教師課堂提問行為與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)（如成績、記憶力、參與度等）之間的關(guān)系上。凱思琳（Kathleen Ellis，1993）認(rèn)為，教師不能從問題本身的性質(zhì)考慮，而應(yīng)清晰地界定每堂課的教學(xué)目標(biāo)，并分析學(xué)生的能力水平，最后再設(shè)計問題的類型。對問題的有效性，杰基和貝思（Jackie& Beth，2009）提出了極富指導(dǎo)價值的觀點(diǎn)：能夠達(dá)成一個或更多的教學(xué)目標(biāo)；關(guān)注重要的課程內(nèi)容；能夠促進(jìn)學(xué)生在規(guī)定的認(rèn)知水平上思考；問題的措施必須清晰、準(zhǔn)確[3]。

20世紀(jì)80年代，南京師范大學(xué)編寫的《教育學(xué)》教材把課堂提問視為“談話法”。至今高師院校仍然把課堂提問作為師范生基本教學(xué)技能進(jìn)行訓(xùn)練[4]。課堂提問的價值在于促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，彰顯師生主體性，追求卓越的動態(tài)發(fā)展。近年來，國內(nèi)課堂提問的研究熱點(diǎn)主要放在提問的有效性、提問的策略以及提問的技巧上。關(guān)于課堂有效提問，有人認(rèn)為它一定是有著較高的知識關(guān)聯(lián)度，較好的目的預(yù)設(shè)性，較廣的信息傳遞及較深的思維創(chuàng)造性[5]。通常把課堂提問藝術(shù)也歸結(jié)到這一點(diǎn)上。

本文通過對專家型化學(xué)教師的課堂教學(xué)提問藝術(shù)的研究，探尋教師、知識、學(xué)生之間的互動關(guān)系，探尋課堂提問對實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的貢獻(xiàn)，對學(xué)生的現(xiàn)場人文關(guān)懷的方式。

2 相關(guān)概念界定

課堂教學(xué)提問的藝術(shù)性有三層含義：其一，教學(xué)過程中熟練地運(yùn)用綜合教學(xué)提問方法體系的技能技巧；其二，遵循美的規(guī)律、貫徹美的原則；其三，在教學(xué)過程中體現(xiàn)教師個性而獨(dú)具特色的藝術(shù)創(chuàng)造活動。即課堂教學(xué)提問藝術(shù)乃是教師嫻熟地運(yùn)用綜合的教學(xué)提問技能技巧，按照美的規(guī)律而進(jìn)行的獨(dú)創(chuàng)性教學(xué)提問活動[6]。

課堂提問是師生交互作用、設(shè)疑、釋疑的動態(tài)發(fā)展過程。是教師引導(dǎo)，學(xué)生自己進(jìn)行知識的回憶與建構(gòu)，并與學(xué)生共同完成對知識的探索的過程[7]。課堂提問的形式分為直問、追問、反問和設(shè)問；按答案的確定性分為封閉式提問和開放式提問；按提問內(nèi)容分為知識性提問和非知識性提問，其中知識性提問分為事實(shí)性提問和非事實(shí)性提問，非事實(shí)性提問又分為推理性提問和非推理性提問[8，9]。另外，根據(jù)提問要達(dá)到的課程目標(biāo)將提問分為：要實(shí)現(xiàn)知識與技能目標(biāo)的提問、要實(shí)現(xiàn)過程與方法目標(biāo)的提問和要實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)的提問。綜上，提問分類及其編碼如圖1所示。

直問：教師直接提問，要求學(xué)生當(dāng)場作答。例如：“‘好奇號火星探測器著陸了嗎？”。

追問：教師根據(jù)知識的內(nèi)在聯(lián)系，設(shè)計以疑引疑、環(huán)環(huán)相扣的一系列問題進(jìn)行提問。有時則是教師提出一個問題后根據(jù)學(xué)生的回答，由此及彼，再提出另一個問題，首尾相連，一追到底。一連串的問題環(huán)環(huán)相扣、步步推進(jìn)，可以拓寬思路，促進(jìn)學(xué)生全面深刻地認(rèn)識問題。例如：“硅原子容易失電子還是容易得電子？我們之前學(xué)習(xí)的碳原子呢？哦，這些我們已經(jīng)學(xué)習(xí)過了，我們能不能把知識遷移一下？那就是硅原子既不容易失去電子，也不容易得到電子，通常形成什么樣的化合物？”。

設(shè)問：教師在教授過程中將問題提出，并不要求學(xué)生作答，而是自問自答，或干脆不答，它能引起學(xué)生的注意，給學(xué)生造成懸念，引發(fā)學(xué)生的求知興趣。例如：“大家想一想，為什么用H2O泡過的棉花被點(diǎn)著了，而用Na2SiO3溶液泡過的棉花卻點(diǎn)不著呢？能解釋清楚嗎？”。

反問：教師不直接提出問題，而是將問題反過來，讓學(xué)生利用相輔相成、相互統(tǒng)一的關(guān)系，構(gòu)成突出的問題情境，關(guān)注平時學(xué)生可能最容易忽略的地方。例如：“同學(xué)們看到NaOH試劑瓶的瓶塞用的都是橡皮塞，不是玻璃塞，為什么不能用玻璃塞呢？”。

開放式提問：答案是多元的，因答者而異，與學(xué)生自己的觀點(diǎn)、認(rèn)識、經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。例如：“我請一位同學(xué)來描述一下你看完這部分內(nèi)容對硅的感受？”。

封閉式提問：有完備的條件和單一的答案。例如：“盡管硅不活潑，但是在自然界中有沒有游離態(tài)的硅？”。

知識性提問：問題中所涉及的內(nèi)容是與學(xué)生所學(xué)知識相關(guān)的提問。例如：“酸性氧化物跟堿反應(yīng)會生成什么物質(zhì)？”。

非知識性提問：教師為了完成一定的教學(xué)任務(wù)而提出的關(guān)于課堂管理和學(xué)生組織方面的相關(guān)問題。例如：“這個實(shí)驗(yàn)我在這里演示一下，我想請兩位同學(xué)上來幫我，有同學(xué)愿意幫我嗎？”。

低級水平提問：包括回憶性提問、理解性提問，可用來判斷學(xué)生是否已記住或者理解之前學(xué)過的知識。例如：“作為酸性氧化物的SiO2會跟哪些物質(zhì)發(fā)生反應(yīng)呢？”。

高級水平提問：包括分析性提問、綜合性提問和評價性提問，考查學(xué)生對某一內(nèi)容的整體性理解，要求學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)。例如：“利用今天所學(xué)的知識，設(shè)計一個用SiO2制備H2SiO3的方案，你認(rèn)為該怎樣設(shè)計呢？”。

要實(shí)現(xiàn)知識與技能目標(biāo)的提問：獲得化學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，能綜合運(yùn)用有關(guān)的知識、技能與方法分析和解決一些問題，可以提升學(xué)生的知識遷移等能力。例如：“我們運(yùn)用之前學(xué)習(xí)過的氧化還原反應(yīng)來判斷碳和硅是容易失去電子，還是容易得到電子？”。

要實(shí)現(xiàn)過程與方法目標(biāo)的提問：經(jīng)歷對化學(xué)物質(zhì)及其變化進(jìn)行探究的過程，進(jìn)一步理解科學(xué)探究的意義，學(xué)習(xí)科學(xué)探究的基本方法，提高科學(xué)探究能力。例如：“接下來同學(xué)們開始做實(shí)驗(yàn)，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究，觀察有哪些實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象？”。

要實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)的提問：贊賞科學(xué)家對個人生活和社會發(fā)展的貢獻(xiàn)，關(guān)注與化學(xué)有關(guān)的社會熱點(diǎn)問題，逐步形成可持續(xù)發(fā)展的思想等。例如：“在光導(dǎo)纖維這里我要給大家介紹一位偉大的科學(xué)家，大家知道是誰嗎？高錕，他是華裔，光纖通訊專家，被譽(yù)為‘光纖之父……”。

本研究根據(jù)以上分類標(biāo)準(zhǔn)及編碼對陜西省首批正高級化學(xué)教師秦才玉老師的“無機(jī)非金屬材料的主角——硅”課堂教學(xué)提問按時間先后順序標(biāo)識了96個問題，節(jié)選其中3個課堂提問如表1。

3 統(tǒng)計與分析

首先，通過閱讀人教版必修《化學(xué)1》教材，觀看教學(xué)視頻及統(tǒng)計提問內(nèi)容可知，秦老師沒有按照課本中對本節(jié)課的編排順序上課（SiO2→Na2SiO3→H2SiO3→Si），而是靈活地將邏輯線設(shè)計為Si→SiO2→Na2SiO3→H2SiO3，并且每一個節(jié)點(diǎn)的引入以及與下一個節(jié)點(diǎn)的銜接過渡十分自然。對以上數(shù)據(jù)分別從提問方式、答案的確定性、提問內(nèi)容、提問水平和提問目的等方面逐一分析。

3.1 對提問形式的統(tǒng)計與分析

根據(jù)前文對“無機(jī)非金屬材料的主角——硅”中提問形式的劃分，統(tǒng)計了秦老師96個問題中不同提問形式的頻數(shù)及其在提問總數(shù)中所占比率，如表2。

從提問形式上來看，在這節(jié)課中，追問的頻率高達(dá)46.88%，占主導(dǎo)地位，直問的頻率也達(dá)27.08%，設(shè)問和反問的提問次數(shù)相當(dāng)。由此可見，秦老師在整堂課中，使用了直問、追問、設(shè)問、反問等多種提問方式誘發(fā)學(xué)生思考，開發(fā)學(xué)生智能，調(diào)節(jié)學(xué)生思維節(jié)奏，很好地運(yùn)用提問方法與學(xué)生互動，從而推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程。

3.2 對提問內(nèi)容的統(tǒng)計與分析

根據(jù)圖1對“無機(jī)非金屬材料的主角——硅”中提問內(nèi)容的劃分，筆者統(tǒng)計了秦老師知識性提問中三類提問（事實(shí)性提問、非推理性提問、推理性提問）的頻數(shù)以及非知識性提問的頻數(shù)與其在提問總數(shù)中所占比率，如表3。

從表3中可以看出，非知識性提問頻率占5.21%。適當(dāng)?shù)姆侵R性提問有助于調(diào)動學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的積極性。比如，在進(jìn)行演示實(shí)驗(yàn)之前提問：“這個實(shí)驗(yàn)我在這里演示一下，我想請同學(xué)上來幫我，有同學(xué)愿意嗎？”，相較于直接點(diǎn)名，更能調(diào)動學(xué)生參與實(shí)驗(yàn)的積極性。秦老師謙虛的態(tài)度與溫和的言語為學(xué)生營造出平等、自由的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生敢于表達(dá)自己，樂于表達(dá)自己。

3.3 基于教學(xué)目標(biāo)的課堂提問統(tǒng)計與分析

從表4我們不難發(fā)現(xiàn)，在本節(jié)課中，秦老師提出的問題在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標(biāo)中都有體現(xiàn)，所占比率依次是：48.96%、21.87%、29.17%，其中體現(xiàn)第一維目標(biāo)問題所占比率較高，第二、三維目標(biāo)問題所占比率相當(dāng)，說明秦老師設(shè)計的問題充分考慮了教學(xué)的三維目標(biāo)，使三者相輔相成、相得益彰，達(dá)到教學(xué)效果最優(yōu)化。

4 總結(jié)與建議

通過對秦老師在本節(jié)課中提出的問題進(jìn)行分類、統(tǒng)計與分析，不難看出他的提問方法具有多元化、多樣性的特點(diǎn)，即在教學(xué)過程中能嫻熟地運(yùn)用綜合教學(xué)提問方法體系來組織教學(xué)。在整個教學(xué)過程中，秦老師提出的問題既有體現(xiàn)化學(xué)外在美，又有體現(xiàn)化學(xué)內(nèi)在美以及應(yīng)用美。比如，在講Si的物理性質(zhì)時，他用PPT向?qū)W生展示Si、水晶、石英和瑪瑙的圖片，讓學(xué)生在視覺上感受化學(xué)的外在美；在整個教學(xué)活動過程中，始終貫穿的化學(xué)內(nèi)在美——邏輯美，即Si→SiO2→Na2SiO3→H2SiO3，秦老師由淺入深，由表及里，脈絡(luò)清晰，環(huán)環(huán)相扣；在講課的過程中，涉及火星探測器中太陽能電池材料的主要來源以及怎樣制作硅膠等內(nèi)容讓學(xué)生深刻體會到化學(xué)的應(yīng)用美。并且，秦老師設(shè)計的問題緊扣《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，體現(xiàn)知識與技能目標(biāo)，發(fā)掘課堂教學(xué)過程中隱含的過程與方法、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)。

綜上，筆者認(rèn)為化學(xué)教師應(yīng)重視課堂語言的設(shè)計，因?yàn)檎n堂提問的載體是語言，所以課堂提問的藝術(shù)，亦即對課堂教學(xué)過程語言的把握與運(yùn)用的藝術(shù)?；瘜W(xué)教師在課堂教學(xué)中，要善于根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)啟發(fā)性的情境，抓住契機(jī)，爭辯促思；多采用設(shè)“障”立“疑”，使學(xué)生處于“憤悱”狀態(tài)；或表達(dá)含蓄，給學(xué)生留有思考的余地和想象的空間。同時也要重視化學(xué)課堂提問的邏輯藝術(shù)，力求所設(shè)計的問題條理清晰、前后連貫、層次分明、結(jié)構(gòu)緊湊、循序漸進(jìn)，以便學(xué)生理解、掌握知識、激發(fā)學(xué)生的求知欲及培養(yǎng)其邏輯思維能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]盧正芝，洪松舟.教師有效課堂提問：價值取向與標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)[J].教育研究，2010，（4）：65～70.

[2]高瀟怡，毛巧利.從實(shí)證主義到社會建構(gòu)主義：科學(xué)教師課堂提問行為研究范式的轉(zhuǎn)換[J].外國教育研究，2013，（12）：12～18.

[3]馬勇軍.提問與學(xué)生學(xué)習(xí)之關(guān)系：西方課堂提問研究的新重心[J].全球教育展望，2014，（10）：20～37.

[4][7]楊承印.化學(xué)教學(xué)設(shè)計與技能實(shí)踐[M].北京：科學(xué)出版社，2007：41，167～200.

[5]王中榮.高中化學(xué)教學(xué)中課堂提問的有效性及思考[J].課程·教材·教法，2011，（3）：84～88.

[6]張四方.化學(xué)美的欣賞[J].中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2000，（1～2）：40～42.

[8]寧波.啟發(fā)式與探究式化學(xué)課堂教學(xué)中教師提問比較的個案研究[D].長春：東北師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2006.

[9]盛超.新手型-熟手型化學(xué)教師課堂教學(xué)提問的個案比較研究[D].長春：東北師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2008.