教育文化的包容與滿足：川西南彝漢雜居區(qū)民族學(xué)校的隱性課程

【摘要】川西南彝漢雜居區(qū)民族學(xué)校是區(qū)別于單一傳遞主流文化的普通學(xué)校為少數(shù)民族設(shè)立的教育社會(huì)組織。其“民族性”、“雜居性”構(gòu)造學(xué)校教育文化中的課程文化既認(rèn)同“主流”型又別于“主流”型，形成“孤島文化”，而改革中的課程囿于“規(guī)范”而失“解放”水準(zhǔn)，加劇了課程文化的“內(nèi)卷化”（involution），導(dǎo)致該學(xué)校課程文化在時(shí)間維度和空間維度自我維系和自我復(fù)制，這種“有投資無(wú)效率”的課程際遇有待重構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】川西南彝漢雜居區(qū) 民族學(xué)校 隱性課程

【基金項(xiàng)目】西南民族大學(xué)科研項(xiàng)目“影響川西南彝漢雙語(yǔ)教育質(zhì)量的因素研究：教育文化論域”（13SSY01）、國(guó)家民委人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地西南少數(shù)民族研究中心項(xiàng)目“川西南彝漢雜居區(qū)學(xué)校教育與民族文化傳承”（2013006）的階段性成果。

【中圖分類號(hào)】G642.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）10-0059-02

川西南彝漢雜居區(qū)民族學(xué)校是針對(duì)單一傳遞主流文化的普通學(xué)校而言主要為少數(shù)民族設(shè)立的“少數(shù)民族教育雙重性”的教育社會(huì)組織。是黨和國(guó)家根據(jù)少數(shù)民族和少數(shù)民族地區(qū)的教育需求，“優(yōu)先”、“重點(diǎn)”投入“積極差別待遇”和“補(bǔ)償”[1]教育資源以扶持教育均衡、協(xié)調(diào)發(fā)展的一種具有極強(qiáng)的民族性、示范性、區(qū)域性特征的學(xué)校。但綜觀教育行動(dòng)的縱橫卻呈現(xiàn)“有投資無(wú)效率”之嫌，筆者無(wú)意從哲學(xué)的高度借“本質(zhì)主義”的視點(diǎn)評(píng)判這樣一個(gè)“實(shí)際存在物”——教育要素之間聯(lián)系的“攝入”過(guò)程中現(xiàn)實(shí)體的現(xiàn)實(shí)際遇或永恒客體。但“攝入”之道對(duì)“世界時(shí)空結(jié)構(gòu)、知識(shí)的可能性和自由的現(xiàn)實(shí)”之解釋“發(fā)明”[2]無(wú)疑對(duì)彝漢雜居區(qū)民族學(xué)校的課程“通過(guò)對(duì)環(huán)境的攝入”和“為了自身存在的建立”起著啟迪和促進(jìn)作用，是故借以“過(guò)程”觀析取學(xué)校教育文化中課程構(gòu)成成分隱性課程，詮釋其建構(gòu)過(guò)程的包容與滿足。

一、課程的目標(biāo)模式：孕育霸權(quán)標(biāo)簽的溫床

雖說(shuō)該區(qū)學(xué)校教育活動(dòng)中的課程模式隨著課程改革有所改善，但也掩蓋不了該地區(qū)學(xué)校的課程傾向于目標(biāo)模式的事實(shí)，在教育行動(dòng)過(guò)程中易受固著的實(shí)體性思維方式的影響產(chǎn)生誤讀，招致課程實(shí)踐的主體——彝族學(xué)生被誤置于“簡(jiǎn)單位置”，嚴(yán)重遮蔽和遺棄主體學(xué)習(xí)中的非理性因素、消解學(xué)習(xí)的慣習(xí)和面向，造成課程“攝入”中的束縛和禁錮，教學(xué)效果的預(yù)設(shè)目標(biāo)付諸闕如，呈現(xiàn)一類被扭曲的霸權(quán)標(biāo)簽——差生，引發(fā)如是際遇：

1.文化中斷：非“導(dǎo)引”（導(dǎo)引是我國(guó)古代的呼吸運(yùn)動(dòng)（導(dǎo)）與肢體運(yùn)動(dòng)（引）相結(jié)合的一種養(yǎng)生術(shù)，具有“吹呴呼吸、吐故納新”的經(jīng)驗(yàn)，這里借用此詞更能體現(xiàn)文化中斷的負(fù)面影響。）吐故納新和認(rèn)同“我是誰(shuí)”。

川西南彝漢雜居區(qū)民族學(xué)校的彝族學(xué)生大部分來(lái)自生活語(yǔ)言為彝語(yǔ)的家庭，盡管其中一部分學(xué)生接受過(guò)學(xué)前教育，但教育語(yǔ)言以漢語(yǔ)為主的課堂生活對(duì)大部分的學(xué)生來(lái)說(shuō)仍舊是一道坎，知識(shí)的同化是否順利還是取決于彝語(yǔ)作為教學(xué)語(yǔ)言的過(guò)渡是否適當(dāng)輸入，這就關(guān)涉授教者是否掌握彝語(yǔ)、了解彝族文化，在課堂上能否踐行“教學(xué)有法、教無(wú)定法”發(fā)揮中介的作用，鏈接陳述性知識(shí)或程序性知識(shí)的輸入。但實(shí)際的教育活動(dòng)因獲得漢語(yǔ)為載體的知識(shí)為教育目標(biāo)，由此作為雜居區(qū)學(xué)校這種非完全沉浸雙語(yǔ)教育模式（有時(shí)稱為“過(guò)渡模式”或“附加型雙語(yǔ)”，有兩種下限：一為開設(shè)科目主要以漢語(yǔ)為載體，加設(shè)一門彝語(yǔ)文；一為開設(shè)科目全部以漢語(yǔ)為載體，授課時(shí)非完全“沉浸式”即有時(shí)使用彝語(yǔ)作為授課輔助語(yǔ)）乍看是一種課程的“平行模式”，實(shí)際并非如此，教學(xué)中的彝語(yǔ)或彝文并非得到包容，僅以純粹的“過(guò)渡性”或“附加型”造成學(xué)生學(xué)習(xí)中的文化中斷，學(xué)業(yè)成績(jī)尤其漢語(yǔ)文考核成績(jī)與雜居區(qū)普通學(xué)校的相比，差距較大，因而在文化傳遞的中心——學(xué)校那里貼上了一個(gè)“差生”的標(biāo)簽，結(jié)果使“差生”失去努力的動(dòng)力，自暴自棄。導(dǎo)致文化認(rèn)同、身份認(rèn)同等危機(jī)蟄伏——苦苦追尋歸屬、“鏡中自我”，更有甚者錯(cuò)誤地“差”緣歸因于民族本身、父母的受教育程度、家庭的經(jīng)濟(jì)條件……正像埃里克森（E.H.Erikson）所說(shuō)：“擁有一個(gè)完整的、連續(xù)的認(rèn)同意識(shí)的失敗會(huì)導(dǎo)致人格的崩潰?！盵3]

2.語(yǔ)言暴力

語(yǔ)言暴力作為一種“利用嘲笑、挖苦、諷刺、謾罵等侮辱性、歧視性的語(yǔ)言，使他人精神上和心理上遭到侵犯和損害的一種語(yǔ)言行為?！盵4]彝漢雜居區(qū)民族學(xué)校的語(yǔ)言暴力主要來(lái)源于教學(xué)活動(dòng)中一線教師、學(xué)校的行政管理者，從表現(xiàn)形式看主要有三種：（1）侮辱諷刺型。母語(yǔ)對(duì)學(xué)生前期學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言或多或少有干擾，彝族學(xué)生因受母語(yǔ)音節(jié)中無(wú)前鼻音和后鼻音、無(wú)復(fù)元音等彝語(yǔ)語(yǔ)音特點(diǎn)的影響，當(dāng)遇課堂抽讀或陳述事件或回答問(wèn)題時(shí)，若遇有前鼻音、后鼻音、復(fù)元音等漢語(yǔ)（文）音節(jié)時(shí)發(fā)音不準(zhǔn)，這本該是過(guò)渡學(xué)習(xí)階段一個(gè)很自然的不可避免之物，但在老師看來(lái)卻“忍無(wú)可忍”（原因可能很多），其“應(yīng)然”的先入之見與“實(shí)然”水火不容，嘲笑、挖苦、諷刺、謾罵的話語(yǔ)脫口而出。因此，“口碑”把胸懷“金杯、銀杯”的將來(lái)時(shí)“學(xué)霸”苗子淪為“學(xué)渣”；（2）貶低壓抑型。語(yǔ)言（文字或音節(jié)）中同音不同意不僅出現(xiàn)在不同的語(yǔ)系、語(yǔ)族、語(yǔ)支之間，同一語(yǔ)言（包括方言）也有如是情況，所以在教學(xué)中出現(xiàn)“同音誤讀”本無(wú)可厚非，但教師有時(shí)拿其調(diào)侃“同音”誤讀者，最典型的例子就是“當(dāng)抽同學(xué)讀黑板上注有漢字的卷舌音zh、ch、sh、r四個(gè)聲母時(shí)，讀得還可以，發(fā)音也不錯(cuò)?！?dāng)指到第二個(gè)聲母的‘注字‘吃（chi）時(shí)，這位老師突然叫一位學(xué)生說(shuō)出其意，學(xué)生則……用彝語(yǔ)破口而出他所理解的‘吃的意思，即用彝語(yǔ)音‘chi（彝語(yǔ)平調(diào)‘chi為‘羊之意）破譯‘吃，隨后老師也附和調(diào)侃‘破譯道：那‘shi（詩(shī)）就是‘撕（彝語(yǔ)的平調(diào)‘shi為漢語(yǔ)‘撕之同音同義）的意思！引得整個(gè)教室的人哄堂大笑。”[5]師者“教不知困”，將其置于笑料，豈能“教學(xué)相長(zhǎng)”耶？假以能否直達(dá)課程目標(biāo)發(fā)難于學(xué)生并配之與“不才”標(biāo)簽，武斷地淹沒(méi)了學(xué)生的潛能，缺少對(duì)學(xué)生必要的鼓勵(lì)，忽略了學(xué)習(xí)中的“皮格馬利翁效應(yīng)（羅森塔爾效應(yīng)或期待效應(yīng)）”（皮格馬利翁效應(yīng)（Pygmalion Effect），亦稱“羅森塔爾效應(yīng)”或“期待效應(yīng)”，由美國(guó)著名心理學(xué)家羅森塔爾和雅格布森在小學(xué)教學(xué)上予以驗(yàn)證提出：熱切的期望與贊美能夠產(chǎn)生奇跡即期望者通過(guò)一種強(qiáng)烈的心理暗示，使被期望者的行為達(dá)到他的預(yù)期要求。）；（3）威脅恐嚇型。學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的學(xué)生“課程學(xué)習(xí)所需的更加復(fù)雜的語(yǔ)言能力則需要五年到七年甚至更長(zhǎng)的時(shí)間才能掌握?！盵6]學(xué)習(xí)中難免遇到各種各樣的問(wèn)題純屬自然之流，教師不應(yīng)發(fā)難，但事實(shí)并非如是，其經(jīng)常向?qū)W生投擲“最后通牒”如再不進(jìn)步（再犯）就……之類進(jìn)行威嚇（抑或由學(xué)校的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制所致），“這會(huì)讓施暴對(duì)象體驗(yàn)到一種無(wú)力量感，無(wú)法知道以后的努力方向在哪里?！盵7]彝族學(xué)生受到各種各樣的“語(yǔ)言傷害”以后，會(huì)顯出多方面的變化，最常見的影響有“學(xué)習(xí)成績(jī)下降，出現(xiàn)逆反心理……影響將來(lái)的身心健康。”[8]

二、課程缺失校本：“孤島文化”和文化“內(nèi)卷化”

赫伯特·斯賓塞（Herbert Spencer）在《教育論斯》（1861年）把衡量知識(shí)價(jià)值的尺度歸結(jié)為“完滿生活”，達(dá)到“完滿生活”[9]p253的路徑歸結(jié)為教育，換句話說(shuō)，知識(shí)通過(guò)教育路徑獲得“完滿生活”，他對(duì)教育與知識(shí)、生活關(guān)系的經(jīng)典闡釋無(wú)疑對(duì)川西南彝漢雜居區(qū)民族學(xué)校的課程建構(gòu)具有啟迪之功。該地區(qū)學(xué)校身居“雜”體現(xiàn)其社會(huì)環(huán)境的“個(gè)性”、學(xué)員的“族純”體現(xiàn)了教育對(duì)象的“共性”，兩者共生的這一“實(shí)在”又區(qū)別于“規(guī)范化”了的普通學(xué)校，有其獨(dú)特性。

1.課程的“孤島文化”：隱性之源

課程是教育的要素之一，是教育者與教育對(duì)象的教育媒介，從教授方式它以“學(xué)科課程——活動(dòng)課程——隱性課程”[10]三者共生，以歷練學(xué)生的個(gè)性、滿足學(xué)生發(fā)展需求為旨?xì)w。但課程的教授不能等同于普通學(xué)校的“規(guī)范化”模式。因?yàn)榇ㄎ髂弦蜐h雜居區(qū)的民族學(xué)校有其“民族性”、“雜居性”，學(xué)校教育文化中的課程文化既認(rèn)同“主流”型又別于“主流”型，在周邊的普通學(xué)校和聚居區(qū)民族學(xué)校的包裹中凸顯“時(shí)間性、空間性、合生性”[11]特性，形成“孤島文化”[12]。這就說(shuō)明：課程實(shí)踐中課程計(jì)劃實(shí)施之前應(yīng)該考慮校園建筑、文化設(shè)施、文化生活、校園美化、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、心理氣氛等潛隱“孤島文化”的學(xué)校內(nèi)部環(huán)境，如果課程在共生中缺失“包容”和“滿足”，事實(shí)上培植了一種“一切向主流文化看齊”的優(yōu)先誤置性課程文化，否定了從彝民族自身文化中吸取營(yíng)養(yǎng)，成了“單向度”的人，催生了課堂生活如師生關(guān)系、課堂規(guī)范、文化理解的緊張，無(wú)論是陳述性知識(shí)還是程序性知識(shí)的傳遞都重結(jié)果而輕過(guò)程，抹殺交流、理解等文化共生中的文化間性，文化本身隱藏的價(jià)值內(nèi)涵在個(gè)人隱性知識(shí)或集體隱性知識(shí)或?qū)I(yè)隱性知識(shí)表達(dá)和傳承中失去認(rèn)知、情感、信仰、經(jīng)驗(yàn)和技能等同化和順應(yīng)的原有圖式根基，學(xué)校教學(xué)、生活、環(huán)境等方面涉及對(duì)民族、性別、宗教信仰、文化的容忍與并存的理解等，“所損益，也可知”！

2.課程文化的“內(nèi)卷化”：“規(guī)范”與“解放”之間

課程從“規(guī)范”到“解放”[13]實(shí)行“三級(jí)課程”管理，這給地方的“校本”提供了解放空間，但該地區(qū)的民族學(xué)校基礎(chǔ)差、起點(diǎn)低、內(nèi)部現(xiàn)代性積累嚴(yán)重，課程改革反而加劇了課程文化的“內(nèi)卷化”（involution），成了“有投資無(wú)效率”的際遇，這是由該地區(qū)民族學(xué)校的外部（周遭環(huán)境）和內(nèi)部（文化）環(huán)境相互作用的結(jié)果，其根源在于“文化障礙、工具理性行動(dòng)、單向度的治理實(shí)踐。”[14]最終落得課程文化建設(shè)的目標(biāo)錯(cuò)置與異化開發(fā)，雖然回應(yīng)了國(guó)家的教育宏觀目標(biāo)（提高國(guó)民素質(zhì)和科學(xué)文化水平）、地方政府的中觀教育目標(biāo)（提高就學(xué)率、升學(xué)率），但未能滿足彝漢雜居地區(qū)彝族群眾的教育需求（讀、寫、算基礎(chǔ)能力的發(fā)展），導(dǎo)致該學(xué)校課程文化內(nèi)部本身的“細(xì)致、固守、停滯……”在時(shí)間維度和空間維度自我維系和自我復(fù)制，進(jìn)而在內(nèi)部形成一個(gè)密集堅(jiān)實(shí)的學(xué)校文化“內(nèi)核”，在外部則形成一個(gè)難以突破的剛性“外殼”。說(shuō)穿了，就是沒(méi)有調(diào)動(dòng)或不能調(diào)動(dòng)彝民族自身的思想資源，不能把思想資源用來(lái)避免停滯不前和厭煩情緒，無(wú)意調(diào)動(dòng)民族自身的思想資源，更無(wú)意于避免停滯，維護(hù)主流文化權(quán)威才是目的。本可以以特色見長(zhǎng)的課程文化，在教學(xué)觀念、操作程序、評(píng)價(jià)方式及建構(gòu)路徑等方面無(wú)異于普通學(xué)校，以“觀念鋪墊、文化援助與實(shí)踐‘產(chǎn)床”催生了注重顯性的“模仿——改造的建構(gòu)路徑”同質(zhì)化課程文化，對(duì)該地區(qū)民族學(xué)校的教學(xué)模式繁榮和發(fā)展造成了極大消極影響，偏離“為了學(xué)校、在學(xué)校中、基于學(xué)校”的課程“解放”軌道。

三、過(guò)程的綿延：隱性課程為動(dòng)力還是壓力

既然課程是過(guò)程的實(shí)在，那么，它就是綿延的。其給予課程建構(gòu)的啟迪是綿延所具有的性質(zhì)即“不可測(cè)量性、連續(xù)不斷的變化性、前進(jìn)與創(chuàng)造性、無(wú)法預(yù)知性”。據(jù)此具體考量課程時(shí)，“教師、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境、教材、教學(xué)方式、教學(xué)手段、實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐條件、程質(zhì)量監(jiān)控、效果評(píng)價(jià)、課程管理等”這些構(gòu)成課程的要素或以顯性或以隱性顯現(xiàn)其綿延性。川西南彝漢雜居區(qū)的民族學(xué)校遵循普通學(xué)校課程“規(guī)范化”，貫之以“惟上、惟書、惟命”呈現(xiàn)失去本真的“戴著鐐銬在跳舞”的顯性課程實(shí)踐場(chǎng)域，導(dǎo)致隱性課程“隱而不現(xiàn)”，教育場(chǎng)域中的共生成了一方的主宰，繼而忽視從周遭環(huán)境的“雜居”性、學(xué)員的“彝族”性拷問(wèn)隱性課程，也就是說(shuō)，學(xué)校的校園建筑、文化設(shè)施、文化生活、校園美化、心理氣氛等都無(wú)涉彝族情結(jié)，習(xí)得的認(rèn)知、情感、信仰、經(jīng)驗(yàn)和技能等圖式缺乏學(xué)習(xí)中同化和順應(yīng)的滿足路徑。

如是一切歸之于“主流中心課程”的霸權(quán)督導(dǎo)，違背了彝族學(xué)生在文化環(huán)境、教育目的、教育內(nèi)容、教學(xué)用語(yǔ)等諸方面“兩面適應(yīng)”、“兩面兼顧”、“兩手準(zhǔn)備”的教育旨趣，致彝族學(xué)生與兩難境地，正如美國(guó)學(xué)者沃爾特（F﹒Walter）一針見血所指出：“沒(méi)有接受本族文化教育的學(xué)生固然可能產(chǎn)生疏離感和無(wú)根感，但缺少主流文化教育的學(xué)生將會(huì)失去許多經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)性的機(jī)會(huì)?！贝ㄎ髂弦蜐h雜居區(qū)民族學(xué)校這樣的“小民族教育”就像有學(xué)者所言：“承受社會(huì)碎片化場(chǎng)景中的邊緣化壓力”。

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作者簡(jiǎn)介：

史軍（1966-），男，彝族，四川鹽邊人，博士，西南民族大學(xué)副研究館員，從事雙語(yǔ)教育、彝族語(yǔ)言文化、民族文獻(xiàn)研究。