基于現(xiàn)代教育新理念的高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模式構(gòu)建探析

劉殿金

(長春財(cái)經(jīng)學(xué)院 教務(wù)處，吉林 長春 130122)

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基于現(xiàn)代教育新理念的高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模式構(gòu)建探析

劉殿金

(長春財(cái)經(jīng)學(xué)院 教務(wù)處，吉林 長春 130122)

摘要：從分析高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)存在的主要問題出發(fā)，在闡述構(gòu)建課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模式基本原則的基礎(chǔ)上，指出課堂教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)面向兩個(gè)層面開展：一是學(xué)生的學(xué)習(xí)，二是教師的教學(xué)，其運(yùn)行模式不僅決定著教學(xué)相長的良性互動(dòng)、課堂教學(xué)效果的不斷提升，而且對(duì)提高教育教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)揮著重要影響。在此基礎(chǔ)上提出應(yīng)構(gòu)建符合高校發(fā)展實(shí)際的、科學(xué)的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模式，即以既定的教學(xué)目標(biāo)作為課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，通過行之有效的反饋機(jī)制實(shí)現(xiàn)調(diào)控課堂教學(xué)質(zhì)量的功能，從而達(dá)到質(zhì)量評(píng)價(jià)的目的。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代教育新理念；高校課堂教學(xué)；人才培養(yǎng)；質(zhì)量評(píng)價(jià)模式

課堂教學(xué)又稱“班級(jí)上課制”，是教師給學(xué)生傳授知識(shí)和技能的過程，是圍繞特定的目標(biāo)和內(nèi)容所進(jìn)行的有組織的教學(xué)活動(dòng)。課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是“以課堂教學(xué)作為評(píng)價(jià)對(duì)象，依據(jù)一定方法和標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課堂教學(xué)的過程及其效果做出客觀的衡量和價(jià)值判斷的過程”。[1]由此可見，課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的關(guān)鍵在于方法和標(biāo)準(zhǔn)的確定，也就是根據(jù)課堂教學(xué)的主要內(nèi)容和環(huán)節(jié)科學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)，并作為衡量和價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)。然而，采取何種運(yùn)行模式判斷課堂教學(xué)質(zhì)量的高低，從而達(dá)到教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的效果，在高校間還存在著較大的差異。在高等教育大眾化的背景下，高校從規(guī)模擴(kuò)張逐步轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升，生存與發(fā)展面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，如何提煉和發(fā)揚(yáng)辦學(xué)特色，如何通過質(zhì)量監(jiān)控體系提高課堂質(zhì)量，如何培養(yǎng)社會(huì)需要的高質(zhì)量人才已成為擺在高校面前的一項(xiàng)重要課題。

一、當(dāng)前高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)存在的問題

我國學(xué)者對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)相關(guān)問題的研究始于20世紀(jì)70年代后期，經(jīng)過四十余年的發(fā)展，目前研究范圍主要涉及教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的作用、理論基礎(chǔ)和心理學(xué)基礎(chǔ)等，并建構(gòu)了相關(guān)的教學(xué)評(píng)價(jià)模式和評(píng)價(jià)體系，發(fā)展了新的評(píng)價(jià)方法，提出了教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該關(guān)注教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教師素質(zhì)和教學(xué)效果等方面。在此基礎(chǔ)上，各高校結(jié)合自身特點(diǎn)設(shè)計(jì)了課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，廣泛開展了課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作。但在具體的實(shí)施過程中，受我國傳統(tǒng)教育及其他相關(guān)因素的影響，高校在課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作方面還普遍存在著一些亟須解決的問題。

1.評(píng)價(jià)目的偏離評(píng)價(jià)初衷，評(píng)判功能掩蓋了診斷功能。當(dāng)前高校開展課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的目的多與教師業(yè)務(wù)考核掛鉤，評(píng)價(jià)結(jié)果被普遍應(yīng)用于教師聘任、職稱晉升、評(píng)優(yōu)獎(jiǎng)勵(lì)等工作，成為鑒別教師“優(yōu)劣”的主要依據(jù)。比如，有的高校在教學(xué)管理制度中規(guī)定教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果與課時(shí)酬金系數(shù)掛鉤，有的高校規(guī)定教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果不同則享受的績效獎(jiǎng)勵(lì)不同，還有的高校甚至在職稱評(píng)定、年終評(píng)優(yōu)工作中實(shí)行課堂教學(xué)質(zhì)量一票否決制。但結(jié)合評(píng)價(jià)的最終目的來看，教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)是對(duì)課堂教學(xué)過程和效果進(jìn)行測(cè)評(píng)，通過“診斷”教師課堂教學(xué)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)不足，并推動(dòng)教師有的放矢地加以改進(jìn)和完善教學(xué)過程，達(dá)到提高課堂教學(xué)質(zhì)量的目的。同時(shí)，其目的還在于提高教師的業(yè)務(wù)水平，促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展，而不是或者不主要是鑒別教師。

2.評(píng)價(jià)指標(biāo)單一，靈活性、指向性差，難以體現(xiàn)評(píng)價(jià)的公正性。隨著教育大眾化的深入發(fā)展，高校的辦學(xué)規(guī)模逐步擴(kuò)大，學(xué)科、專業(yè)門類也逐步增多，不同的專業(yè)、不同的課程其特點(diǎn)不一而同，然而從管理部門來講，不可能分門別類設(shè)計(jì)種類繁多的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)，這就導(dǎo)致了運(yùn)用一種或者幾種指標(biāo)評(píng)價(jià)不同專業(yè)課程教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)狀，忽視了教師工作的特殊性、復(fù)雜性和創(chuàng)造性。同時(shí)，評(píng)價(jià)指標(biāo)“主要強(qiáng)調(diào)教師的‘教’即教師對(duì)課堂的控制，主要集中于教師的教學(xué)表現(xiàn)，側(cè)重于知識(shí)的數(shù)量、知識(shí)的呈現(xiàn)方式，忽視學(xué)生的‘學(xué)’即學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)過程，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果較少涉及，對(duì)學(xué)生個(gè)體的差異性、創(chuàng)造性關(guān)注不夠”。[2]因此，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重點(diǎn)也是難點(diǎn)就在于“建立評(píng)價(jià)項(xiàng)目多元、評(píng)價(jià)方式多樣、既關(guān)注結(jié)果又更加重視過程的評(píng)價(jià)體系，突出評(píng)價(jià)對(duì)改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐、促進(jìn)教師與學(xué)生發(fā)展的功能，改變課程評(píng)價(jià)方式過分偏重知識(shí)記憶與紙筆考試的現(xiàn)象，以及過于強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的選拔與甄別功能的傾向。”[3]

3.評(píng)價(jià)的組織實(shí)施多為終結(jié)性評(píng)價(jià)，不能全面反映教師的授課質(zhì)量。課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的組織一般由各級(jí)教學(xué)管理部門實(shí)施，且多安排在期中或者期末，評(píng)價(jià)的主體主要有教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、專家同行、學(xué)生等，評(píng)價(jià)結(jié)果主要依據(jù)一次或者幾次聽課打分情況，即使是督導(dǎo)隊(duì)伍較為健全的高校也很難做到對(duì)某一位教師全程或者是頻繁的跟蹤評(píng)價(jià)。學(xué)生雖然是課堂教學(xué)全程參與者，但受自身認(rèn)識(shí)不夠、評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)把握不好、擔(dān)心影響自己期末考核結(jié)果等因素影響，其評(píng)價(jià)結(jié)果可信度不高，突出的表現(xiàn)就是高校學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教中存在的教師得分普遍比較高且區(qū)分度較小的情況，同時(shí)學(xué)生更傾向于給課堂氣氛活躍、課堂管理松弛和課程考核寬松的教師高分。因此，課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)在組織實(shí)施上成為實(shí)際上的終結(jié)性評(píng)價(jià)，對(duì)于課堂教學(xué)的整體過程沒有很好地反映，對(duì)于一部分教師可能失于公平。

4.評(píng)價(jià)結(jié)果反饋渠道不暢通，評(píng)價(jià)的價(jià)值難以實(shí)現(xiàn)。由于教學(xué)管理部門與教師之間缺乏有效的溝通，加之評(píng)價(jià)結(jié)果的數(shù)據(jù)收集、整理、統(tǒng)計(jì)需要一個(gè)較長的過程，導(dǎo)致課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果往往無法及時(shí)反饋給一線教師，甚至教師所得到的結(jié)果大多只是一個(gè)總體評(píng)分，至于在什么環(huán)節(jié)存在什么問題不甚明確，也就無法在教學(xué)過程中加以改進(jìn)、完善，達(dá)不到提升教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的目的。

二、現(xiàn)代教育新理念指導(dǎo)下的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模式構(gòu)建原則

深入分析可知，課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的關(guān)鍵是設(shè)計(jì)一套科學(xué)、可行的評(píng)價(jià)指標(biāo)；課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的根本則在于評(píng)價(jià)指標(biāo)的落實(shí)和具體操作，即構(gòu)建課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模式?？茖W(xué)的、與時(shí)俱進(jìn)的教育理念直接決定著相關(guān)教育行為的開展，有效的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體模式的構(gòu)建同樣需要先進(jìn)教育理念的指導(dǎo)。不同于傳統(tǒng)教育理念堅(jiān)持以知識(shí)為本位、教師為中心，表現(xiàn)出顯著的應(yīng)試特性，現(xiàn)代教育更強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生全面素質(zhì)的培養(yǎng)，更側(cè)重于綜合性、創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)，其主張以素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育和主體教育為基本理念。具體而言，首先，素質(zhì)教育理念摒棄傳統(tǒng)教育對(duì)知識(shí)掌握的過分強(qiáng)調(diào)，代之以“知識(shí)——能力——素質(zhì)”三位一體的協(xié)調(diào)發(fā)展；其關(guān)注于學(xué)生文化知識(shí)、心理素養(yǎng)、思想道德、審美能力、創(chuàng)新能力等綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，這也進(jìn)一步?jīng)Q定了現(xiàn)代教育理念下教師主要任務(wù)的轉(zhuǎn)變——培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。其次，創(chuàng)新教育理念主張?jiān)趯W(xué)生的培養(yǎng)過程中應(yīng)關(guān)注于創(chuàng)新思維、創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的養(yǎng)成，通過老師的有效引導(dǎo)鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮創(chuàng)新潛能，主動(dòng)探索未知、發(fā)現(xiàn)新方法和新知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)的教授為主的教育方式的徹底改變；最后，主體教育理念強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中學(xué)生的主體地位，即在教育過程中充分尊重學(xué)生的主體性，使教育過程成為學(xué)生自我認(rèn)識(shí)、自我完善的過程。基于此，在評(píng)價(jià)模式的具體構(gòu)建過程中，應(yīng)該遵循以下幾個(gè)原則：

1.目的性與可行性相結(jié)合的原則。課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的目的不僅僅在于評(píng)價(jià)，更重要的是規(guī)范、指導(dǎo)課堂教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)教師業(yè)務(wù)和教學(xué)質(zhì)量的提高，這一目的必須貫徹始終。而評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)價(jià)模式必須表述清晰、定性準(zhǔn)確、簡(jiǎn)單可行、操作性強(qiáng)。

2.定性與定量相結(jié)合的原則。課堂教學(xué)活動(dòng)由教師、學(xué)生、教材、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織與管理等多個(gè)因素與環(huán)節(jié)組成，涉及的很多內(nèi)容和方面無法量化分析，因此在評(píng)價(jià)過程中應(yīng)該綜合運(yùn)用定性分析和定量分析相結(jié)合的方式。

3.客體評(píng)價(jià)與主體評(píng)價(jià)相結(jié)合的原則。課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的客體是教師，主體是教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、專家同行、學(xué)生等，在評(píng)價(jià)過程中應(yīng)該在堅(jiān)持主體評(píng)價(jià)為主的基礎(chǔ)上，重視客體的自我評(píng)估，使教師對(duì)自我的教學(xué)活動(dòng)和課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)要素有一個(gè)清楚的認(rèn)識(shí)和客觀評(píng)價(jià)。

4.終結(jié)性評(píng)價(jià)與過程性評(píng)價(jià)相結(jié)合的原則。終結(jié)性評(píng)價(jià)是組織部門基于某種考核需要對(duì)教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量給出的結(jié)論性認(rèn)定，而過程性評(píng)價(jià)則是針對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)、推廣或者診斷、修正，注重信息的反饋和指導(dǎo)教師的職業(yè)發(fā)展。因此，在開展課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作中應(yīng)將終結(jié)性評(píng)價(jià)與過程性評(píng)價(jià)結(jié)合起來，并盡可能地?cái)U(kuò)大過程性評(píng)價(jià)的規(guī)模。

三、以目標(biāo)為導(dǎo)向的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模式的構(gòu)建

課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)既是對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，也是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，因此其過程應(yīng)覆蓋教學(xué)全過程，包括教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)執(zhí)行和課程考核等各個(gè)環(huán)節(jié)，我們?cè)谘芯亢蛯?shí)踐過程中，應(yīng)以此為依據(jù)確定課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的目標(biāo)、內(nèi)容和指標(biāo)，通過建立科學(xué)、可行的評(píng)價(jià)模式開展具體地評(píng)價(jià)工作。各高校應(yīng)根據(jù)自身的辦學(xué)特色和生源特點(diǎn)，在指標(biāo)量化的基礎(chǔ)上采取目標(biāo)導(dǎo)向評(píng)價(jià)模式?！澳繕?biāo)導(dǎo)向”即以既定的教學(xué)目標(biāo)作為課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，通過行之有效的反饋機(jī)制實(shí)現(xiàn)調(diào)控課堂教學(xué)質(zhì)量的功能，從而達(dá)到質(zhì)量評(píng)價(jià)的目的。

1.目標(biāo)導(dǎo)向評(píng)價(jià)模式的優(yōu)勢(shì)與特點(diǎn)。一是突出了學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)，即關(guān)注教師和學(xué)生“需要追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及如何達(dá)到所要追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程”。[4]這種評(píng)價(jià)貫穿于教學(xué)活動(dòng)的整個(gè)過程，是教學(xué)活動(dòng)的必要組成部分，而不僅僅是終結(jié)性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)，更不是緊跟在教學(xué)后面的一個(gè)獨(dú)立的環(huán)節(jié)。二是引入教師自我評(píng)價(jià)；教學(xué)活動(dòng)中與學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān)的是教師的教學(xué)目標(biāo)，從這個(gè)意義上說教師既是課堂教學(xué)的實(shí)踐者又是自身教學(xué)行動(dòng)的研究者，教師通過對(duì)照教學(xué)目標(biāo)不斷的進(jìn)行自我評(píng)價(jià)、自我反思和自我診斷，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)與不足，從而實(shí)現(xiàn)教師的自我專業(yè)發(fā)展。三是淡化了評(píng)判功能，強(qiáng)化了改進(jìn)功能，有利于有效調(diào)控課堂教學(xué)過程。

2.目標(biāo)導(dǎo)向評(píng)價(jià)模式與課堂教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)的確定。確定合理、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)目標(biāo)是上好一節(jié)課的前提條件，所謂教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)是“教師在教學(xué)活動(dòng)開展之前以及隨著教學(xué)活動(dòng)的展開而預(yù)設(shè)和生成的學(xué)生各方面的變化，這些變化不但包括可觀察的外顯的行為方式的改變，也包括內(nèi)隱的情感升華、價(jià)值體系和完善”。[5]那么教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)具體應(yīng)該包含哪些內(nèi)容呢？按照美國著名的教育心理學(xué)家布盧姆的分類方法，教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)應(yīng)包括認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能等三大領(lǐng)域。具體來講，認(rèn)知領(lǐng)域包括知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等六個(gè)亞類；情感領(lǐng)域包括接受、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織、價(jià)值體系決定的行為特征等五個(gè)亞類；動(dòng)作技能領(lǐng)域包括知覺、模仿、操作、準(zhǔn)確、適度、習(xí)慣化六個(gè)亞類。布盧姆的教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)分類法“具有按復(fù)雜性遞增的連續(xù)性，并且還具有所謂的累積性，即知識(shí)是理解的基礎(chǔ)，而知識(shí)和理解又是應(yīng)用的基礎(chǔ)”。[6]按照上述定義和分類，高校在確定課堂教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)時(shí)應(yīng)該綜合考慮教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，從學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的掌握與應(yīng)用，人生觀、價(jià)值觀和世界觀的養(yǎng)成與內(nèi)化，專業(yè)技能、社會(huì)技能的獲得與運(yùn)用，全方面、多角度設(shè)置教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)，確定教學(xué)內(nèi)容，以達(dá)到教書育人的全方位功能。

3.目標(biāo)導(dǎo)向評(píng)價(jià)模式下的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)。評(píng)價(jià)指標(biāo)是有效開展課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的前提，在目標(biāo)導(dǎo)向評(píng)價(jià)模式下，課堂教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容是科學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)的基礎(chǔ)。從分類上講應(yīng)該針對(duì)教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、專家同行、學(xué)生、教師本人等分別設(shè)計(jì)適應(yīng)度高的指標(biāo)，以真實(shí)反映測(cè)評(píng)人的認(rèn)知情況。同時(shí)評(píng)價(jià)指標(biāo)要較好地體現(xiàn)出學(xué)科專業(yè)的差異，各教學(xué)單位應(yīng)根據(jù)學(xué)校評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)本專業(yè)或課程的評(píng)價(jià)指標(biāo)以用于單位自評(píng)；在指標(biāo)內(nèi)涵上要表述清楚，量化清晰，指向明確，便于操作。

四、高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模式的具體實(shí)施

1.制定課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)?？茖W(xué)的課堂教學(xué)指標(biāo)評(píng)價(jià)體系直接關(guān)系著最終的評(píng)價(jià)效率與效果，評(píng)價(jià)指標(biāo)從內(nèi)容上講應(yīng)該涵蓋教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過程、教學(xué)基本功、輔導(dǎo)與考核、教學(xué)效果、教學(xué)反思等方面，詳見表1。

表1　課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)

2.組織實(shí)施。課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)涵蓋教學(xué)全過程，在組織管理上應(yīng)分為三級(jí)來開展，分別是校級(jí)評(píng)價(jià)、各教學(xué)單位評(píng)價(jià)和教師自評(píng)。校級(jí)評(píng)價(jià)每學(xué)期開展1—2次，可以安排在期中和期末，由相關(guān)校領(lǐng)導(dǎo)、教務(wù)處、教學(xué)督導(dǎo)、教師教學(xué)發(fā)展中心和有關(guān)專家、教授組成，通過查閱教學(xué)文件、聽課、座談、調(diào)查問卷等形式收集教學(xué)信息；各教學(xué)單位評(píng)價(jià)應(yīng)為過程性評(píng)價(jià)，包括日常教學(xué)檢查、教學(xué)檔案檢查、聽課、座談等形式，一方面為學(xué)校評(píng)價(jià)提供依據(jù)，另一方面及時(shí)掌握一線教學(xué)情況，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中存在的問題，并及時(shí)與教師、學(xué)生交流反饋；教師自評(píng)主要采取調(diào)查問卷和自評(píng)打分、自我鑒定的形式，由學(xué)校和各教學(xué)單位統(tǒng)一安排。

3.學(xué)生評(píng)教。學(xué)生評(píng)教由學(xué)校和各教學(xué)單位組織，主要采取網(wǎng)上評(píng)教、座談和調(diào)查問卷的形式，是校級(jí)評(píng)價(jià)和各教學(xué)單位評(píng)價(jià)的重要組成部分。組織學(xué)生評(píng)教的關(guān)鍵是調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓學(xué)生明確其課堂教學(xué)的主體地位和參與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要意義，盡可能提高評(píng)價(jià)結(jié)果的可信度。學(xué)生評(píng)教指標(biāo)應(yīng)從學(xué)生的角度設(shè)計(jì)，符合學(xué)生的認(rèn)知能力，詳見表2。

表2　學(xué)生評(píng)教表

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(責(zé)任編輯：魏霄)

收稿日期：2015-10-20

作者簡(jiǎn)介：劉殿金(1982—)，男，吉林長春人，長春財(cái)經(jīng)學(xué)院教務(wù)處副處長，助理研究員，吉林大學(xué)博士研究生.

中圖分類號(hào)：G647

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1008-7699(2016)02-0103-05