士官學(xué)院課堂教學(xué)互動(dòng)策略的標(biāo)準(zhǔn)及技巧

劉繼方

摘 要： 隨著教學(xué)質(zhì)量提升工程的逐步深入，教學(xué)互動(dòng)成為課堂提高教學(xué)質(zhì)量提升的重要環(huán)節(jié)。教員在課堂上實(shí)施教學(xué)互動(dòng)的意識(shí)普遍存在，但互動(dòng)效果千差萬別，不容樂觀。因此，在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)教與學(xué)、師生、生生之間互動(dòng)的有效性變得尤為重要。

關(guān)鍵詞： 士官學(xué)院 教學(xué)質(zhì)量 課堂教學(xué) 互動(dòng)策略互動(dòng)策略是一種適用于大班授課的教學(xué)方式，該策略以培養(yǎng)學(xué)員自主意識(shí)、創(chuàng)新能力和解決專業(yè)實(shí)際問題能力為目標(biāo)，以學(xué)員為中心，營(yíng)造出師生平等交流的課堂氛圍，增強(qiáng)課堂活力，有利于培養(yǎng)學(xué)員的專業(yè)本領(lǐng)。教員在課堂上實(shí)施教學(xué)互動(dòng)的意識(shí)普遍存在，但互動(dòng)效果千差萬別，教學(xué)質(zhì)量不容樂觀。為此在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)教與學(xué)、師生、生生之間的互動(dòng)有效性變得尤為重要。

一、目前互動(dòng)存在的主要問題

1.互動(dòng)關(guān)系單一：教員強(qiáng)迫學(xué)員互動(dòng)，互動(dòng)是以教員為中心的，教員是互動(dòng)的掌控者，學(xué)員則處于消極被動(dòng)地位。大部分互動(dòng)都是師生之間的互動(dòng)，生生之間的互動(dòng)只占一小部分，很少有同桌互動(dòng)、小組互動(dòng)、組組互動(dòng)，互動(dòng)對(duì)象趨于單一。

2.互動(dòng)內(nèi)容形式化：有些教員為了讓課堂生動(dòng)活潑一點(diǎn)，將課堂互動(dòng)變成花哨的表演，嘩眾取寵，花樣雖然多，但沒有實(shí)質(zhì)性的效果，多數(shù)停在簡(jiǎn)單的問答上和對(duì)公式、定理、定義的記憶背誦上。

3.互動(dòng)目標(biāo)混亂：很多教員互動(dòng)沒有明確的教學(xué)目標(biāo)，有時(shí)是為了聽課專門設(shè)計(jì)的，完全不考慮課程內(nèi)容的特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象及教學(xué)效果等因素。

二、有效互動(dòng)策略的標(biāo)準(zhǔn)

1.是否有利于更好地實(shí)現(xiàn)三維教學(xué)目標(biāo)。真正的有效互動(dòng)可以讓學(xué)員親身經(jīng)歷，動(dòng)手操作，探索知識(shí)發(fā)生、發(fā)展的過程，教員只需在必要時(shí)引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)員領(lǐng)悟?qū)W習(xí)過程中遇到的方法，這有利于第二個(gè)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在實(shí)現(xiàn)第二個(gè)教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，掌握知識(shí)技能就不再變得枯燥，當(dāng)學(xué)員發(fā)現(xiàn)知識(shí)不再枯燥而是變得生動(dòng)起來的時(shí)候，學(xué)員學(xué)習(xí)的積極性自然就會(huì)提高，這樣既實(shí)現(xiàn)了第一個(gè)教學(xué)目標(biāo)，又實(shí)現(xiàn)了第三個(gè)教學(xué)目標(biāo)。

2.是否能夠讓全體學(xué)員參與。課堂中的師生、生生之間的有效互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的前提是全體學(xué)員都參與，這樣可以激發(fā)學(xué)員的團(tuán)隊(duì)精神，張揚(yáng)學(xué)員的鮮活個(gè)性，讓課堂更有生機(jī)。一旦氣氛活躍了學(xué)員就會(huì)不由自主地融入課堂，陳述自己的觀點(diǎn)，補(bǔ)充或糾正他人的見解，虛心接受別人的指正，讓互動(dòng)成為思維交流的紐帶，讓學(xué)習(xí)不再枯燥，從而真實(shí)有效地實(shí)現(xiàn)互動(dòng)的功能。

三、實(shí)施互動(dòng)策略的技巧

1.實(shí)施互動(dòng)巧在“欲言又止”——留白。裴斯泰洛齊認(rèn)為：“不能滔滔不絕地對(duì)孩子講話，而是應(yīng)采用與兒童談話的方式；不能對(duì)孩子講很多話，而是應(yīng)讓他們自己表達(dá)某一件事情；不要詳盡無遺地講完這個(gè)題目，而是要向孩子提出有關(guān)的問題，讓他們自己找到答案，再予以糾正。”

我們?cè)谥v某一設(shè)備時(shí)，往往是講設(shè)備的功能、結(jié)構(gòu)組成和工作原理，如果全部講出來，一點(diǎn)“留白”都沒有，則學(xué)員和看書學(xué)習(xí)沒什么兩樣，這里實(shí)施互動(dòng)后的教學(xué)應(yīng)該留給學(xué)員思考的問題，比如按照功能需求—結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)—實(shí)現(xiàn)原理的思路進(jìn)行授課，而一個(gè)設(shè)備的功能一般不止一個(gè)，我們可以講解第一個(gè)功能需求，結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)和工作原理，在講解第二個(gè)功能需求時(shí)，通過實(shí)物或三維模型把其對(duì)應(yīng)的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)作為留白。當(dāng)然這種留白一定要設(shè)計(jì)好，通過教員的點(diǎn)撥、學(xué)員的思考互動(dòng)，學(xué)員會(huì)很快理解掌握的才是好的互動(dòng)策略。

2.實(shí)施互動(dòng)貴在“一知半解”——存疑。過去的教學(xué)強(qiáng)調(diào)教員把一切講“明白”，講“透徹”，把問題“消滅”在課堂中?，F(xiàn)代的教育理念恰恰相反，提倡讓學(xué)員帶著問號(hào)進(jìn)教室，帶著更多問題走出教室。

當(dāng)學(xué)員在操作中出現(xiàn)差錯(cuò)時(shí)，教員只是一再說：“你可以再做一次。你看看別人是怎么做的?！薄澳銥槭裁春蛣e人不一樣呢？”教員要善于“讓學(xué)員在嘗試錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)”，這樣獲得的知識(shí)比老師的簡(jiǎn)單“告訴”更有效。

這種互動(dòng)策略技巧要結(jié)合實(shí)際的課程和設(shè)備，不能影響設(shè)備的性能，我們?cè)谡n堂上還要把設(shè)備的知識(shí)點(diǎn)講清楚，講明白，而讓學(xué)員存疑不是這節(jié)課沒有學(xué)會(huì)，而是可以假設(shè)某種操作失誤，讓學(xué)員在失誤中摸索學(xué)習(xí)這節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)有何用，是不是這節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)還存在一知半解。如果涉及實(shí)踐操作課，那么，每個(gè)學(xué)員操作的結(jié)果可能不一樣，這時(shí)教員就要把握落實(shí)好這種互動(dòng)策略，讓失誤的學(xué)員與不失誤的學(xué)員或教員產(chǎn)生互動(dòng)，也可以產(chǎn)生學(xué)員小組的互動(dòng)，這樣學(xué)員的學(xué)習(xí)就帶有解決問題的目的性。

3.實(shí)施互動(dòng)允許“忘乎所以”——縱情。陶行知“喂雞吃米”的故事告訴我們這個(gè)道理：課堂是最好的生長(zhǎng)個(gè)性的土壤。陶行知先生在講臺(tái)上撒下米粒，抓住雞頭向下按著強(qiáng)迫雞吃米，雞擰著脖子，堅(jiān)決不從；又扒開雞嘴，往里硬灌，雞還是掙扎不吃；先生松開了手，只見雞在講臺(tái)上自由活動(dòng)一會(huì)兒，悠閑自得地吃起米來。

這個(gè)實(shí)驗(yàn)告訴我們，教學(xué)就像喂雞吃米一樣，只有在寬松的氛圍中，當(dāng)學(xué)習(xí)成為學(xué)員自己的需要時(shí)，學(xué)習(xí)才會(huì)產(chǎn)生效果。

對(duì)于這種互動(dòng)策略教員一定要把握好課堂、組織好課堂，不能讓學(xué)員過于“忘乎所以”，特別是在實(shí)踐課上，還要注意操作裝備的紀(jì)律，在高度緊張的裝備操作過后，可以放松，回想操作動(dòng)作與工作原理之間的聯(lián)系，暫時(shí)的“忘乎所以”可以發(fā)揮調(diào)整心理的作用，為下一步的操作或鞏固打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。所以教員一定要設(shè)計(jì)好什么情況下可以在互動(dòng)中允許“忘乎所以”，什么情況下絕對(duì)不能“忘乎所以”。

只有尊重、信任學(xué)員建立平等師生關(guān)系，才能營(yíng)造和諧的教學(xué)互動(dòng)氛圍，學(xué)員才能以輕松開放的精神狀態(tài)投入教學(xué)互動(dòng)，極大地提高教與學(xué)的積極性。