“幼兒主體觀”助小班集體談話升溫

江晨

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）中明確指出：“幼兒的語言能力是在交流和運(yùn)用的過程中發(fā)展起來的。應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)自由、寬松的語言交往環(huán)境，鼓勵(lì)和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并能得到積極回應(yīng)?！?/p>

本案例中所展現(xiàn)的集體教學(xué)實(shí)際是一種集體談話活動(dòng)。談話活動(dòng)中，幼兒圍繞一定的主題，運(yùn)用語言進(jìn)行交流，發(fā)展口頭語言表達(dá)能力。這種集體談話活動(dòng)在各領(lǐng)域教學(xué)中都有應(yīng)用，尤以語言、科學(xué)、社會(huì)等領(lǐng)域?yàn)槎?，而幼兒是否想說、敢說、喜歡說，很大程度上取決于教師在集體活動(dòng)中的提問。教師的提問能否讓幼兒的集體談話“熱起來”，取決于教師心中是否把幼兒當(dāng)成活動(dòng)的主體，是否從內(nèi)心深處感受幼兒的反應(yīng)。

提問“遇冷”

與幼兒的主體體驗(yàn)程度有關(guān)

在組織幼兒集體談話活動(dòng)時(shí)，教師首要考慮的應(yīng)該是：幼兒對(duì)討論的中心事物是否有了很深的了解？教師自己對(duì)幼兒在體驗(yàn)過程中的情況是否有細(xì)致的了解？

1. 問題與幼兒經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)性，來自于對(duì)幼兒心理需求的了解。

教師的提問只有從幼兒的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，才能夠激發(fā)起幼兒更強(qiáng)烈的表達(dá)欲望。在“好吃的糖果”這一活動(dòng)中，教師是認(rèn)真考慮到“談話中心問題”的選擇的——“糖果”是幼兒感興趣的話題。但是，幼兒對(duì)糖果的興趣與教師理解的是否一致呢？

在我們幼兒園小班的主題活動(dòng)中，也設(shè)計(jì)過有關(guān)“糖果”的內(nèi)容。在對(duì)幼兒的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了解和梳理時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，幼兒對(duì)糖果的味道、購(gòu)買糖果的經(jīng)驗(yàn)，以及家人對(duì)自己吃糖果的態(tài)度等問題更為關(guān)注，而不僅僅是糖果的樣子、顏色、形狀等淺層次認(rèn)識(shí)。教師如果忽視幼兒經(jīng)驗(yàn)，從自己的角度設(shè)計(jì)問題，看起來層次清晰、邏輯清楚，實(shí)際上這邏輯不是幼兒的邏輯。比如，案例中當(dāng)幼兒看到糖果的時(shí)候，第一想法是什么？我想，幼兒一定特別想要嘗一嘗糖果的味道。教師沒有了解幼兒的心理需求，她的問題自然不能引起幼兒參與談話的愿望。

2. 問題的不斷深入，來自于教師對(duì)幼兒體驗(yàn)程度的關(guān)照。

要想讓幼兒主動(dòng)積極地參與到談話中，必須要對(duì)談話對(duì)象有一定程度的體驗(yàn)?！?-6歲幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中有這樣一句話：“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的?！倍w驗(yàn)活動(dòng)就是將幼兒置身于直接經(jīng)驗(yàn)之中，充分調(diào)動(dòng)幼兒的情緒，激發(fā)幼兒主動(dòng)地參與。例如，教師先用問題“你們喜歡吃糖嗎？誰會(huì)買糖給你吃”，勾起幼兒買糖果的經(jīng)驗(yàn)；接著在“小商店”的情境中用問題“你想要買什么樣的糖果？說清楚它的顏色或者形狀，就可以買到啦”，讓幼兒學(xué)習(xí)描述自己想要的糖果；再跟同伴一起分享“買來”的糖果哪里不一樣；最后品嘗自己買到的糖果。在這樣的情境中，糖果跟幼兒發(fā)生了聯(lián)系：與以往經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，與當(dāng)下情境的聯(lián)系，與同伴分享的聯(lián)系，這些都會(huì)引發(fā)幼兒進(jìn)行多樣化的語言表達(dá)。

雖然是小班幼兒，他們已經(jīng)有了對(duì)于色彩、形狀的初步認(rèn)知。教師的簡(jiǎn)單問題不能對(duì)幼兒形成一定的挑戰(zhàn)；如果想讓幼兒深入細(xì)致地探索，這種沒有操作和實(shí)踐的“欣賞”，既不符合小班幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)，又讓幼兒注意力分散，無法聚焦到“語言表達(dá)”上。所以，在設(shè)計(jì)提問時(shí)，了解幼兒的心理需求是非常重要的。

提問“遇冷”

與問題的設(shè)計(jì)是否關(guān)注個(gè)體幼兒有關(guān)

不同年齡段的幼兒具有不同的思維水平和思維方式，每一個(gè)幼兒個(gè)體又具有不同的個(gè)性特征和具體經(jīng)驗(yàn)；每一次集體活動(dòng)，也會(huì)有其需要把握的具體目標(biāo)。如果教師忽略這些富有獨(dú)特要素，憑主觀臆斷來設(shè)計(jì)提問，“遇冷”就是必然現(xiàn)象。

1. 問題太大，幼兒無法把握。

有很多問題，看起來在什么活動(dòng)中都能用得上：“這里有什么？”“他們是什么樣子的？”“有哪些形狀？”處處可用，實(shí)際上就代表了它的無效性。問題太大缺少指向性，目的性不強(qiáng)，不能引起幼兒有目的地觀察，幼兒也就不知道從何說起。特別是小班的幼兒還不能夠用語言對(duì)物體的性質(zhì)進(jìn)行概括，即使理解了教師的問題，也只能簡(jiǎn)單地說一點(diǎn)點(diǎn)：“紅色的！”“圓形的?！比绻麚Q成請(qǐng)一個(gè)孩子選擇一塊糖，然后大家來描述“他喜歡的糖是什么樣的”。這樣幼兒就能夠把自己的觀察聚焦在一個(gè)小點(diǎn)上，幼兒即使只回答了一個(gè)方面，其他幼兒還可以對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行補(bǔ)充，最后形成對(duì)“這一塊糖”外形特征的完整描述。

2. 問題太多，幼兒的思維跟不上。

不少教師在備課的時(shí)候，會(huì)預(yù)設(shè)很多的問題。在活動(dòng)中進(jìn)行提問時(shí)，只要有一兩個(gè)幼兒回答出前一個(gè)問題，就馬上提出下一個(gè)問題。殊不知，幼兒的思維是需要時(shí)間的，在傾聽到同伴對(duì)前一個(gè)問題的回答后，需要一定的時(shí)間來接受和思考。否則，就會(huì)出現(xiàn)“第二個(gè)問題已經(jīng)問出來了，而許多孩子還沉浸在前一個(gè)問題中”的情況。

所以，在組織小班幼兒進(jìn)行談話活動(dòng)時(shí)，問題不宜太多，更不宜問得太快。當(dāng)一個(gè)幼兒回答出教師的問題后，要觀察其他幼兒的反應(yīng)，用“他是怎么說的”“你看是怎樣的呢”“你還有新的發(fā)現(xiàn)嗎”等等輔助性的問題，引導(dǎo)其他幼兒對(duì)這個(gè)幼兒的回答進(jìn)行思考和補(bǔ)充。在充分討論了前一個(gè)問題后，再拋出下一個(gè)問題。

3. 問題太封閉，幼兒的單一重復(fù)使活動(dòng)枯燥無味。

從回答問題的可能性上來看，教師提出的問題分為封閉性問題和開放性問題。封閉性問題只能引起單一的回答，而開放性的問題更容易激發(fā)起幼兒思維。比如，在觀察“笑瞇瞇的臉”時(shí)，如果教師問：“這張臉是什么表情？”幼兒只能說：“笑?！薄靶δ樃杏X怎么樣？”也只能有一種答案：“開心?！狈忾]性的問題使幼兒只需要用簡(jiǎn)單的、同一的語言來回答，活動(dòng)氣氛沉悶，顯得枯燥無味；而如果教師換一種問法：“瞧這張臉，猜猜他現(xiàn)在遇到了什么事情？”這時(shí)候，幼兒就能夠從對(duì)圖畫形象的觀察，聯(lián)想到自己的經(jīng)驗(yàn)，而說出“他一定吃了一塊糖”“他可能被媽媽夸獎(jiǎng)了”……看起來幼兒沒有說到“笑臉”“開心”這些詞語，實(shí)際上，他們已經(jīng)用不同的方式表達(dá)了對(duì)“開心”的感受。

幼兒的不同經(jīng)驗(yàn)讓他們?cè)敢庹f，感受到自己所說的內(nèi)容是有價(jià)值的，也讓幼兒之間的傾聽和分享有了意義。

提問“遇冷”

與教師不恰當(dāng)?shù)钠诖嚓P(guān)

在教師設(shè)計(jì)活動(dòng)計(jì)劃時(shí)，心中自然會(huì)對(duì)幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)有所期待。恰當(dāng)?shù)钠诖沁_(dá)成活動(dòng)目標(biāo)的出發(fā)點(diǎn)和助力。但如果忽視幼兒在教育中的主體性地位，就會(huì)形成不恰當(dāng)?shù)钠诖瑥亩蓴_良好的師幼互動(dòng)。

1. 期待幼兒舉手回答問題。

“舉手回答問題”是不少教師經(jīng)常會(huì)在集體活動(dòng)中提出的規(guī)則。在“好吃的糖果”這一活動(dòng)中，教師一提問，就用肢體語言暗示幼兒遵守這一規(guī)則。幼兒在傾聽教師的問題后沖口而出的想法被“舉手”這個(gè)規(guī)則要求一下子壓制下來。等到手舉起來了，卻忘記老師問了什么、自己想說什么。究竟是“舉手”這一規(guī)則重要，還是幼兒積極回應(yīng)教師的問題重要？《指南》中指出：“幼兒在活動(dòng)過程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為傾向是終身學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)?！敝挥挟?dāng)幼兒對(duì)教師的提問有了積極的回應(yīng)，形成了一定的應(yīng)答能力，并且的確是爭(zhēng)著搶著說、大家都聽不清的情況下，“舉手，一個(gè)一個(gè)說”的規(guī)則才有出現(xiàn)的必要。

2. 期待幼兒說出教師心目中的答案。

如果一個(gè)問題的答案，已經(jīng)預(yù)先存在于教師心中，那么當(dāng)幼兒的回答不符合教師的期待時(shí)，教師就容易拼命地“引導(dǎo)”，想要幼兒說出自己心目中的答案。比如教師引導(dǎo)幼兒觀察小動(dòng)物們被太陽曬得受不了的圖片：?jiǎn)枺骸澳銈兡芙o他們幫忙嗎？”有幼兒說：“我把家里的電風(fēng)扇拿給他！”“我買冰棍給他吃！”“躲到空調(diào)房里面！”教師心中所想的是圖書下一段情節(jié)的內(nèi)容，就把孩子們的回答忽略了。實(shí)際上，幼兒的回答都是結(jié)合自己日常的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的，教師可以先肯定幼兒“有愛心，會(huì)想辦法”，再讓幼兒觀察下一幅圖，看看小動(dòng)物們是怎么辦的。教師對(duì)幼兒表達(dá)內(nèi)容的單一期待，造成教師眼中沒有幼兒，耳中沒有幼兒的語言，更不能用心感受幼兒簡(jiǎn)單語言背后想要表達(dá)的意思。在長(zhǎng)期這樣的語言環(huán)境中，幼兒表達(dá)的積極性就會(huì)喪失。

3. 期待幼兒在“旁觀者”面前的良好表現(xiàn)。

在公開展示活動(dòng)中，由于有了很多聽課教師、領(lǐng)導(dǎo)或家長(zhǎng)等“旁觀者”的存在，教師很容易對(duì)幼兒產(chǎn)生過高的期待。當(dāng)幼兒慢了一拍、遲了一會(huì)兒、少說了一點(diǎn)點(diǎn)，教師的情緒就會(huì)受到影響，從而減少了對(duì)幼兒的仔細(xì)觀察。實(shí)際上，在公開展示活動(dòng)中，幼兒作為活動(dòng)的參與者，他們也會(huì)有種種的心理壓力。在這個(gè)時(shí)候，教師更應(yīng)該慢一點(diǎn)，多一些等待，把心思放到幼兒身上，才有可能使活動(dòng)順利開展，讓幼兒和教師一起面對(duì)活動(dòng)的中心問題。

教師的種種期待脫離了幼兒的實(shí)際情況，活動(dòng)中便會(huì)不自覺地“趕環(huán)節(jié)”“背教案”。這樣的活動(dòng)不能得到作為活動(dòng)主體的幼兒的支持，“遇冷”便在所難免。

提問“遇冷”

與教師的傾聽方式有關(guān)

談話活動(dòng)本質(zhì)上是一種對(duì)話：教師和幼兒的對(duì)話、幼兒和幼兒之間的對(duì)話。傾聽是對(duì)話得以持續(xù)和深入的必要條件。在教育活動(dòng)中，我們常常關(guān)注幼兒傾聽能力的培養(yǎng)，卻忽視了教師對(duì)幼兒的傾聽。《指南》中多次提到給幼兒提供傾聽和交談的機(jī)會(huì)、培養(yǎng)幼兒傾聽的能力，同時(shí)也提出“成人要耐心傾聽別人（包括幼兒）的講話，等別人講完再表達(dá)自己的觀點(diǎn)”。教師在集體活動(dòng)中如何傾聽，決定了對(duì)幼兒如何回應(yīng)，自然也就影響到幼兒進(jìn)一步的表達(dá)。

在集體活動(dòng)中，教師要一直追問自己。

1. 我聽到幼兒說的是什么了嗎？我聽到幼兒話語背后的想法了嗎？

在集體活動(dòng)中，常常出現(xiàn)答非所問的情況。例如，教師問：“夏天的天氣怎么樣?。俊庇變赫f：“吃冰淇淋！”教師就要對(duì)幼兒的這種回答做出分析：是不是因?yàn)閷?duì)“夏天的天氣”已經(jīng)有過多次的交談，這個(gè)問題成為了無效的刺激？還是因?yàn)檫@個(gè)孩子的思維具有跳躍性，從“夏天”聯(lián)想到“冰淇淋”？或者是這個(gè)孩子一直想把自己的這一想法表達(dá)出來，卻一直沒有機(jī)會(huì)？在根據(jù)具體情況進(jìn)行分析之后，教師就能夠及時(shí)地調(diào)整自己的問題了。

2. 我捕捉到幼兒表達(dá)的內(nèi)容中的閃光點(diǎn)了嗎？我追問的點(diǎn)是幼兒想要表達(dá)的嗎？

例如，在討論“夏天的太陽”的過程中，教師問：“在太陽下走路會(huì)有什么感覺？”昊昊說：“曬焦了。”這個(gè)表達(dá)方式，比起“很熱”“很燙”等，很特別但又不是那么恰當(dāng)。這時(shí)候，教師沒有妄自揣測(cè)孩子的意思，也沒有覺得這個(gè)回答很普通而放掉，而是追問：“把什么給曬焦了？”昊昊回答：“把人給曬焦了。”教師又問：“把你曬焦了嗎？”昊昊想了想，說：“沒有，把我曬得全身都是汗了！”

小班幼兒常常不能夠很準(zhǔn)確地表達(dá)出自己的想法，而教師抓住幼兒表達(dá)的內(nèi)容中的閃光點(diǎn)，通過追問的方法，能夠讓幼兒深入地思考，表達(dá)得更加完善。

3. 我回應(yīng)幼兒語言時(shí)，面向全體幼兒了嗎？怎樣把其他孩子拉入我們的討論中來？

面向全體幼兒，并不僅僅是一種姿態(tài)，更要在方法上進(jìn)行體現(xiàn)。

（1）給幼兒與同伴交流的機(jī)會(huì)。

當(dāng)教師拋出一個(gè)問題之后，常見的做法，是幼兒?jiǎn)为?dú)站起來回答問題。當(dāng)這樣的交流方式成為主要的交流方式之后，大多數(shù)幼兒都會(huì)處于等待狀態(tài)，失去參與交流的機(jī)會(huì)。慢慢地，對(duì)同伴的回答和教師的問題也就不再關(guān)注。因此，除了要求幼兒先聽別人說，再站起來說之外，應(yīng)該更多的給幼兒相互討論和交流的機(jī)會(huì)，讓每一個(gè)孩子都能夠充分地表達(dá)。

（2）讓幼兒做“接球手”。

我們常常把反饋幼兒的回答，形象地比喻為“接過幼兒拋過來的球”。如果教師在傾聽幼兒回答時(shí)，根據(jù)幼兒的回答，做好“二傳手”的準(zhǔn)備，讓其他幼兒來做“接球手”，那么，幼兒就會(huì)仔細(xì)傾聽同伴的發(fā)言，主動(dòng)地參與談話了。例如，教師問：“你喜歡什么樣的糖果？”一個(gè)幼兒回答：“我喜歡一塊巧克力味的糖果?！苯處熅涂梢越又鴨枺骸澳銈兟犚娏藛?？誰能來賣給他一塊？”或者“你們跟他想的一樣嗎？你是怎么想的？”讓其他幼兒來對(duì)回答進(jìn)行回饋。如果教師總是用重復(fù)、補(bǔ)充或糾正幼兒的話作為反饋方式，其他幼兒就都成為了旁觀者，而不是參與者了。

總之，只有將“以幼兒為活動(dòng)的主體”放在第一位，教師才能夠從幼兒的角度考慮問題、設(shè)計(jì)提問，也才能更好地關(guān)注幼兒在提問后的種種表現(xiàn)，進(jìn)而調(diào)整自己的教學(xué)進(jìn)程，使幼兒的語言表達(dá)能力和思維能力在活動(dòng)中獲得最大的發(fā)展。