語言遷移“雙向性”理論與少數(shù)民族英語語法教學實踐*

唐友軍　宋建華（、青島濱海學院，山東　青島　66555　、天津武警指揮學院，天津　300350）

語言遷移“雙向性”理論與少數(shù)民族英語語法教學實踐*

唐友軍1宋建華2
（1、青島濱海學院，山東青島2665552、天津武警指揮學院，天津300350）

摘要：少數(shù)民族學生學習英語具有交際通用語、普通話、現(xiàn)代漢語以及英語等多種中介語，這種復雜的中介語特征在一定程度上影響了英語語法學習和教學效率。少數(shù)民族學生母語和目的語（英語）相互影響、相互作用，認真分析語言遷移的這種雙向性影響特點能夠進一步優(yōu)化和構建少數(shù)民族英語語法教學策略。

關鍵詞：語言遷移“雙向性”；少數(shù)民族英語語法教學；英語語法教學策略構建

注:“本研究受到北京外國語大學中國外語教育研究中心第七批中國外語教育基金資助”?；鹁幪枺篫GWYJYJJ2014A89

Abstract:Minority students' interlanguages include communicative language, Putonghua, Chinese and English. The complexity of interlanguages affects the learning and teaching efficiency of English grammar to a certain extent. Minor-ity students' mother tongue and the target language (English) interact and influence each other. Reflections on bi-di-rectionality of language transfer can help optimize and construct English grammar teaching strategy of minority stu-dents.

Keywords:bi-directionality of language transfer; English grammar teaching concerning minority students; teaching strategy construction of English grammar

一、概述

英語語法教學是少數(shù)民族地區(qū)英語教學的重要組成部分，其主導的教學模式依然是16、17和18世紀歐洲最為流行的外語教學法史稱“語法-翻譯法”，這種教學法以語法為中心，注重語法規(guī)則的學習、傳授和記憶，突出句子寫作和翻譯的準確性[4]。在少數(shù)民族地區(qū)，這種教學法發(fā)揮了積極作用，有力促進了當?shù)氐挠⒄Z語法教學。但其弊端也顯而易見，忽視了口語和聽力訓練和教學，更忽視了語言學習者的主觀能動性以及學習者的認知心理特征。從歷年的少數(shù)民族地區(qū)英語高考成績來看，平均分數(shù)與其它地區(qū)的成績相比，總體而言，存在著很大的差距，目前的少數(shù)民族地區(qū)英語語法教學效果不明顯。具體而言少數(shù)民族地區(qū)英語語法教學工作依然存在著以下問題：

（1）英語語法教學內容和順序的隨意性。英語語法教學內容往往結合所使用教材（與其它地區(qū)的教材統(tǒng)一，沒有民族地區(qū)特色教材）按篇章進行，一個篇章或一個單元側重一個語法現(xiàn)象，語法現(xiàn)象之間銜接不夠緊密，語法教授內容的先后順序缺乏邏輯科學性；

（2）語法教材內容的分散性。語法教學內容一般根據(jù)教材所作的安排進行單項教學。就詞類講解而言，動詞的講解往往與時態(tài)、語態(tài)、語氣、主謂一致、非謂語形式等語法現(xiàn)象有關，而按教材的安排卻把它們分散了；

（3）語言形式判斷標準的絕對化。同一種語言結構，不同的判斷者看法各異，有的認為該結構正確，有的認為不符合語法規(guī)則，一切以高考考點標準答案為依據(jù)；

（4）語法教授和學習的低效性。毋庸置疑，英語語法教授能夠有效提高學生語言的準確性，提高學習效率。但“啞巴式”英語一直困擾著少數(shù)民族英語學習者和教學者；

（5）英語語法教授時機的不確定性。對于何時教授英語語法，是集中時間系統(tǒng)講解語法還是根據(jù)教材安排分散、分批、分階段講解語法，在目前的少數(shù)民族地區(qū)英語語法教學實踐中，都具有不確定性。也經常有學生利用周末或者假期時間專門參加語法集中培訓，而且總體反映效果不錯。少數(shù)民族地區(qū)英語語法教學效率低下與少數(shù)民族學生學習英語的多種中介語特征以及語言遷移“雙向性”特點有著密切的關聯(lián)。

二、少數(shù)民族學生英語學習的中介語特點

1972年Larry Selinker發(fā)表了題為Interlanguage的論文，提出了“中介語”這一概念。根據(jù)其定義，中介語是指第二語言學習者建構起來的介于母語和目的語之間的過渡性語言[1]。少數(shù)民族學生學習英語的情況比較特殊，往往處在多語環(huán)境中。以湘西南少數(shù)民族地區(qū)為例，當?shù)厣贁?shù)民族學生的母語是少數(shù)民族語言，主要是侗語、苗語、土家族語、布依族語等少數(shù)民族語言，其目的語是英語。當?shù)氐纳贁?shù)民族學生平時使用母語交流，但進行跨族交際交流時，往往使用當?shù)氐耐ㄓ谜Z，即少數(shù)民族地區(qū)居于主導地位的交流語言。在湘西南民族地區(qū)，民族類別多，漢族學生也占了一定的比例，在課外，學生之間、師生之間使用約定俗成的通用語，即公認的交際語言，在湘西南，這種交際語稱為客話（地方普通話），語音語調接近普通話，但與普通話又有很大的區(qū)別。作為學生，少數(shù)民族學生還需要學習現(xiàn)代漢語和普通話。基于Selinker關于中介語的概念，少數(shù)民族學生的中介語呈現(xiàn)多語特征，即漢語中介語（交際通用語、現(xiàn)代漢語、普通話）與英語中介語。中介語是第二語言學習者在學習和習得目的語過程中形成的語言體系，少數(shù)民族學生英語學習的中介語系統(tǒng)如圖1所示。

圖1　少數(shù)民族英語學習者的語言體系

三、少數(shù)民族學生語言遷移的“雙向性”特征

語言遷移是二語習得研究中的重要內容，相關文獻多有提及。其來源可以追溯到1953年溫瑞克（Weinreich）提出“干擾”（Interference）即是任意的語言遷移現(xiàn)象，具體表述為“出現(xiàn)在雙語者話語中的背離第二語言和母語規(guī)范的事例”[2]，后來統(tǒng)稱為“語言遷移”。根據(jù)溫瑞克關于雙語的研究表明，語言遷移的影響是相互的，呈現(xiàn)“雙向性”特征。這種雙向性特征及影響得到了湯姆森和科夫曼關于語言遷移理論的印證。根據(jù)其語言遷移理論，遷移可以分成借用遷移（borrowing transfer）和底層遷移（substratum transfer）兩種。前者指目的語（第二語言）對已經習得的語言通常指母語的影響。而后者則是母語對第二語言即目的語的影響[3]。關于母語對第二語言的影響研究成果頗豐，“正遷移”和“負遷移”的概念深入人心。而關于第二語言對母語的影響則是最近幾年研究者的關注新領域。根據(jù)語言遷移的方向，語言遷移可以分為正向遷移，反向遷移，正向正遷移和正向負遷移；根據(jù)遷移的效果而言，也可以歸納為正遷移，負遷移，反向正遷移和反向負遷移。

少數(shù)民族學生因其中介語的多樣性而使得語言遷移現(xiàn)象更加復雜：少數(shù)民族語言對英語的學習有著直接的影響，同樣，英語對于自己母語表征（語言口頭輸出）也有一定影響。目前，中介語即少數(shù)民族學生的地方普通話、普通話以及現(xiàn)代漢語對少數(shù)民族語言（母語）以及英語也有影響的趨勢，這些復雜的語言遷移雙向性特點集中體現(xiàn)在少數(shù)民族學生的語言表征上，在少數(shù)民族學生的英語口語中會夾雜著自己的母語、普通話、甚至地方普通話；而在自己的母語表述中，也經常會夾帶著英語、地方普通話和普通話。這是語言遷移的相互性和雙向性特征的綜合作用的選擇結果。

圖2　完整謂語動詞條件之整體教學圖示

語言遷移過程體現(xiàn)了語言學習者的心理認知過程，在一定程度上符合瑞士心理學家皮亞杰關于主體智力發(fā)展理論。根據(jù)皮亞杰的建構論和互動論，主體在智力成長過程中通過適應（Adapta-tion）和組織（Organization）兩條主要原則來起作用。組織以整合的方式來構建各種圖式為特征，而適應則包括同化（Assimilation）和順化（Accommodation）。同化是指主體按照固有的認知系統(tǒng)對外來的刺激進行解釋或分析，經過認知轉化，達到與已有的認知系統(tǒng)所擁有的知識和思維方式相一致的目的，實現(xiàn)了將環(huán)境因素或客體納入到主體已有的圖式（Schema）之中，引起了圖式量變的最終目的。順化則與同化相反，通過固有認知系統(tǒng)的改變來適應外來刺激的結構，形成新的圖式，引起內部圖式的改變和質變[5]。少數(shù)民族學生學習英語語法規(guī)則的過程是語言遷移綜合作用的過程，體現(xiàn)了學習主體的心理認知過程，是學習主體對客體（英語語法）同化和順化的結果。同化和順化的特點決定了少數(shù)民族學生在學習英語語法過程中表現(xiàn)出來的“平衡——不平衡——平衡”的語言現(xiàn)象表征，即少數(shù)民族學生在學習英語語法時集中表現(xiàn)出來的關于語法規(guī)則運用的語言產出表征。

四、基于語言遷移“雙向性”理論的英語語法教學策略構建

根據(jù)語言遷移的“雙向性”理論，少數(shù)民族學生的英語語法教學效率的提升需要提高和加大英語對母語的正遷移和正向遷移，抑制母語對英語的負遷移和反向負遷移，換言之，少數(shù)民族英語語法教學者應當遵循少數(shù)民族學生的認知心理，實現(xiàn)認知過程中的同化和順化，需要構建適合的教學策略體系。

（一）整合英語語法教學內容，明確教學原則，突出少數(shù)民族文化教學

對于少數(shù)民族學生而言，英語語法規(guī)則仍然是教學的重點和核心?？紤]到教學效果，語法規(guī)則的教學要符合少數(shù)民族學生的認知心理，符合學習者的學習興趣，二者統(tǒng)一于英語語法教學這個交際活動過程中，英語語法教學內容的選擇必須考慮交際原則，考慮語言輸入的限制性。同時，少數(shù)民族英語語法教學離不開特定的教學環(huán)境，語法教學整體是用來表達與該環(huán)境相關的社會文化和自然現(xiàn)象，也就是語言界所說的語義系統(tǒng)，語義系統(tǒng)是語言符號系統(tǒng)的重要組成部分，而后者包括語義、句法和音位三個方面。少數(shù)民族特定的語言教學環(huán)境同時也決定了英語語法規(guī)則與內容不能單獨存在，不能脫離其特定的、具體的語境，也就是語法規(guī)則的選擇是要受到社會因素和上下文關系的限制，體現(xiàn)了語言功能理論的語篇原則。再者，英語語法是語言符號系統(tǒng)中的一份子，是部分和整體的關系，整體特征也能集中體現(xiàn)部分的特點。換言之，語言是文化的載體，英語語法的教學也應當體現(xiàn)文化的因素，促進文化的交融，求同存異，共同傳播和發(fā)揚優(yōu)秀文化，增進跨文化了解。

圖3　多個動詞出現(xiàn)在一個句子中的解決辦法之整體教學圖示

（二）符合主體認知心理，突出整體教學觀，解決英語語法關鍵問題

少數(shù)民族英語語法教學是一個完整的系統(tǒng)，具有整體性特征，因此，英語語法的教授應當根據(jù)少數(shù)民族學生的認知心理集中講解。在講解時，以整體的高度著手，打亂教材內容，將密切相關的內容放在一塊教學，避免分割性。根據(jù)少數(shù)民族在英語口語、寫作、翻譯中的語言輸出語誤表征，語法錯誤主要和動詞有關，集中體現(xiàn)在兩個關鍵性問題：完整謂語的基本條件和多個動詞同時出現(xiàn)在一個句子中的解決辦法。根據(jù)這兩個關鍵問題，少數(shù)民族教學者需要整合英語語法規(guī)則內容，實施整體教學策略。具體教學步驟可以參考圖2、圖3所示[8]。

（三）組織學生集中進行英語語法教學，提高語言輸入的可理解性，優(yōu)化授課語言

20世紀70年代末，美國語言學家Krashen（克拉申）提出了二語習得的監(jiān)控模式。80年代，該理論被引入中國，并被廣泛應用。根據(jù)克拉申的監(jiān)控理論，人的大腦存在兩個獨立的語言系統(tǒng)，一個稱為有意識的監(jiān)察系統(tǒng)，另一個是潛意識的系統(tǒng)。監(jiān)控系統(tǒng)被視為一種能夠意識到的語法，它具有編輯和控制功能。該理論同時還區(qū)分了“學得”和“習得”概念。學得的顯性知識只能作為“監(jiān)察”及核查句子輸出是否合符語法，基于此，監(jiān)察必須滿足三個條件：第一，須具備足夠的時間；第二，注意力須放在語言形式上；第三，必須知道相應的語法規(guī)則[6]。基于克拉申的監(jiān)控理論，少數(shù)民族英語語法教學需要組織集中教學，并優(yōu)化授課語言，減少語言遷移中的負遷移影響。

在中小學階段，少數(shù)民族學生具備集中上課的基本條件，而進入大學后，集中教學方式存在諸多限制條件。不管少數(shù)民族學生處在哪個階段，基于語言遷移雙向性理論考慮，英語語法教學者須克服一切困難將少數(shù)民族學生集中起來進行教學活動。在授課語言的選擇上要充分考慮語言負遷移影響因素，優(yōu)化授課語言?；谏贁?shù)民族學生語言實際，盡量使用簡明形象的語言進行英語授課，加大英語輸入量，提高可理解語言輸入信息比例，增大少數(shù)民族學生在語篇以及特定語境中學習英語語法的機率。適當?shù)臅r候或者條件具備的情況下可以通過少數(shù)民族語言進行解釋，實施雙語教學。在教學實踐過程中，適當減少普通話的使用，減少少數(shù)民族學生學習英語語法的中介語障礙。

（四）關注少數(shù)民族學生英語口語中英語語法規(guī)則的運用，構建良好的語言環(huán)境

在少數(shù)民族地區(qū)，相當多的少數(shù)民族沒有自己的語言文字，口語交流居于主導地位。根據(jù)這個語言習得特點，教學者在教授英語語法規(guī)則時，要充分重視培養(yǎng)少數(shù)民族學生運用語法規(guī)則進行的英語口語表述的能力，努力構建與少數(shù)民族地區(qū)類似的多語學習環(huán)境，讓學生在輕松愉悅的環(huán)境中學習英語語法，加大可理解英語語言的輸入量，提高學生語言習得效率。

關于少數(shù)民族英語語法教學環(huán)境的構建，除了認真考慮構建課堂心理環(huán)境外，還需要參照少數(shù)民族地區(qū)的特定語言環(huán)境特征，多維度構建適合的英語語言學習環(huán)境。在英語語法教學實踐過程中，人為創(chuàng)設英語語言實踐中心；在課外學習過程中實施小組家庭合作化，學習內容生活化，突出民族文化特色，全方位構建英語語言環(huán)境[7]。

五、結束語

語言是特定民族在特定區(qū)域進行交流的媒介[9]，少數(shù)民族語言是少數(shù)民族學生交際的主要媒介，具有其獨特的文化烙印。英語，作為少數(shù)民族學生學習的目的語，同樣是交流的媒介，是英語國家文化的載體。少數(shù)民族學生學習英語語法規(guī)則既是一種學習活動，更是一種交際的體現(xiàn)，不同的文化交織在一起，難免會出現(xiàn)文化沖突，這種沖突往往是語言遷移的雙向性所致，少數(shù)民族學生英語語法語誤表征即體現(xiàn)了語言遷移的作用，也體現(xiàn)了少數(shù)民族學生英語語法學習策略的差異?；诖丝紤]，少數(shù)民族學生的英語語法教學者應當認真分析少數(shù)民族英語學習者的語言遷移特征，重視文化教學，通過構建適合少數(shù)民族英語學習的教學策略來全方位提高少數(shù)民族英語教學質量。

參考文獻

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[4]范萬軍.應正確認識傳統(tǒng)教學法—為傳統(tǒng)法說幾句話[J].外語教學，2000，2：46-48.

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[7]唐友軍.英語語言環(huán)境構建策略[J].英語廣場（學術研究），2012，2：46-49.

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[9]吳殿龍，胡振偉.隱喻理論下的英語文化教學[J].教育理論與實踐，2014，12：49-50.

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）03-0001-04

作者簡介：唐友軍（1974-），男，侗族，湖南懷化人，青島濱海學院文理基礎學院院長助理、副教授，碩士，主要研究方向：英語教學法與少數(shù)民族語言研究。