角色扮演法在社區(qū)精神疾病健康教育中的應(yīng)用分析

李秀英（北京市昌平區(qū)南口社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心，北京102202）

?

角色扮演法在社區(qū)精神疾病健康教育中的應(yīng)用分析

李秀英
（北京市昌平區(qū)南口社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心，北京102202）

摘要：目的探討角色扮演法在社區(qū)精神疾病健康教育中應(yīng)用的價(jià)值。方法選取北京市昌平區(qū)南口社區(qū)與精神病人密切接觸的和具有護(hù)理職責(zé)的各類人員共60名，分為觀察組（30名）和對(duì)照組（30名）。在精神疾病健康教育中觀察組應(yīng)用角色扮演法，對(duì)照組實(shí)行傳統(tǒng)的講授方法，觀察受教育者的評(píng)判性思維和對(duì)各自方法的態(tài)度。結(jié)果在評(píng)判性思維測(cè)量中，觀察組學(xué)習(xí)后各維度得分及總分明顯優(yōu)于對(duì)照組（P＜0．05），觀察組普遍對(duì)在社區(qū)精神疾病的健康教育中使用角色扮演法持肯定態(tài)度。結(jié)論應(yīng)用角色扮演法進(jìn)行社區(qū)精神病人健康教育的效果非常顯著，具有極高的社會(huì)價(jià)值，值得推廣應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：社區(qū)精神疾病；健康教育；角色扮演法

角色扮演法最初是美國(guó)精神病學(xué)家于1960年創(chuàng)建的社會(huì)心理技術(shù)［1］，它是基于米德的角色理論和班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論發(fā)展起來(lái)的一種教學(xué)方式方法，是通過(guò)情景模擬，要求被試者扮演指定行為角色，并對(duì)其行為表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)定和反饋，以此來(lái)幫助其發(fā)展和提高行為技能的一種有效的培訓(xùn)方法。在角色扮演中，通過(guò)要求被試者扮演一個(gè)特定的角色來(lái)觀察被試者的多種表現(xiàn)方式，了解其心理素質(zhì)和潛在能力。提高社區(qū)精神病人及病人家屬、社區(qū)醫(yī)生、村委工作人員、精神病院護(hù)工、片區(qū)民警等直接接觸精神病人的人員對(duì)精神疾病的正確認(rèn)識(shí)，提高受教育者解決問(wèn)題的能力，可以為臨床治療贏得寶貴時(shí)間，增強(qiáng)治療的針對(duì)性及康復(fù)效果，最大限度地減少精神疾病發(fā)作帶來(lái)的人員財(cái)產(chǎn)損失。探討角色扮演法在社區(qū)精神疾病健康教育實(shí)踐中應(yīng)用的價(jià)值。本研究選取北京昌平區(qū)南口社區(qū)60名受教育者為研究對(duì)象，具體結(jié)果如下。

1　一般資料與方法

1.1一般資料

選取的60名研究對(duì)象分別是處于穩(wěn)定期的精神病人及其家屬和朋友、社區(qū)醫(yī)生、村委工作人員、精神病院護(hù)工、片區(qū)民警，隨機(jī)將其分為觀察組和對(duì)照組各30名。觀察組男性17名，女性13名，年齡20～52歲，平均年齡（35．9±1．14）歲；對(duì)照組男性18名，女性12名，年齡20～54歲，平均年齡（36．7±2．23）歲。兩組受教育者在性別、年齡及評(píng)判性思維能力方面比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05），具有可比性。所選受教育者均為自愿參與，均具有初步應(yīng)對(duì)精神病人的知識(shí)，所有受教育者均了解本研究的方法、目的和設(shè)計(jì)。

1.2方法

1.2.1實(shí)驗(yàn)病例選擇方法所有病例選擇均查閱了筆者長(zhǎng)期保存的南口社區(qū)6名精神病人就醫(yī)用藥檔案及電話隨訪記錄，依據(jù)Roy護(hù)理模式選取臨床病例，分別是精神分裂癥、精神發(fā)育遲滯、狂躁癥等病例。

1.2.2健康教育教學(xué)及分析方法（1）觀察組角色扮演法教育教學(xué)及分析過(guò)程。第一步，觀察組的受教育者應(yīng)用角色扮演法從不同角度對(duì)精神病例進(jìn)行分析。把30名受教育者根據(jù)身份或意愿分成6個(gè)小組，分別是病人組、同住家屬組、日常朋友組、護(hù)工與社區(qū)醫(yī)生組、誘導(dǎo)組、片警組。教學(xué)過(guò)程為期1個(gè)月，每周2次，每次2個(gè)小時(shí)。前兩次主要是由教師講授角色扮演法的概念、作用及在精神病人健康教育中的應(yīng)用情況以及各情景中不同角色應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的職責(zé)；其余課時(shí)的實(shí)驗(yàn)課程均是各類角色的具體行為與操作，包括各組人員自身與團(tuán)隊(duì)之間對(duì)不同時(shí)期、不同類型、不同嚴(yán)重程度的精神疾病情況的辨識(shí)和處置演練。

第二步，這是角色扮演法最為復(fù)雜和關(guān)鍵的一步，由筆者創(chuàng)設(shè)情境，用角色扮演的方式強(qiáng)化、測(cè)評(píng)教育效果。先隨機(jī)從每個(gè)組中抽1人，組成一個(gè)臨時(shí)角色扮演團(tuán)隊(duì)，考察精神病人病情復(fù)發(fā)時(shí)的應(yīng)對(duì)情況。第一個(gè)團(tuán)隊(duì)角色扮演結(jié)束后，大家可以共同討論，筆者進(jìn)行總結(jié)點(diǎn)評(píng)，然后進(jìn)行下一個(gè)團(tuán)隊(duì)的角色扮演?？偨Y(jié)制訂出護(hù)理計(jì)劃，提供整體護(hù)理，扮演場(chǎng)景的項(xiàng)目和內(nèi)容是：①場(chǎng)景一由病人組扮演：某位具有精神病史的病人出現(xiàn)了疲倦、易怒、睡眠不好、情緒低落等先兆癥狀時(shí)的自我辨認(rèn)、應(yīng)對(duì)及描述，對(duì)不同癥狀應(yīng)使用藥物功能的正確認(rèn)識(shí)及自我處置技能進(jìn)行演練。②場(chǎng)景二由病人與同住家屬扮演：家屬幫助病人發(fā)現(xiàn)先兆癥狀并判斷出嚴(yán)重程度的等級(jí)，用正確的方式方法疏導(dǎo)病人；動(dòng)態(tài)觀察并填寫(xiě)先兆癥狀頻率表，每日正確填寫(xiě)藥物計(jì)劃表，癥狀嚴(yán)重時(shí)聯(lián)系治療師等。③場(chǎng)景三由病人與日常朋友扮演：朋友對(duì)病人的不同言行及認(rèn)識(shí)能力的變化做出精神疾病類型的判斷。④場(chǎng)景四由病人與護(hù)工及社區(qū)醫(yī)生扮演：預(yù)約復(fù)診，掌握預(yù)約及復(fù)診的溝通方式方法、注意事項(xiàng)、相關(guān)預(yù)案等；制訂回歸社會(huì)計(jì)劃表，評(píng)價(jià)應(yīng)急計(jì)劃表的制訂質(zhì)量及實(shí)施效果。⑤場(chǎng)景五由病人、病人家屬、病人朋友、護(hù)工、社區(qū)醫(yī)生扮演：病人家屬、病人朋友、護(hù)工、社區(qū)醫(yī)生辨識(shí)持續(xù)癥狀的各種表現(xiàn)形式，找到并有效運(yùn)用處置持續(xù)癥狀的技能。⑥場(chǎng)景六由病人與誘導(dǎo)組扮演：創(chuàng)設(shè)誘發(fā)影響康復(fù)的不同情境，并觀察各團(tuán)隊(duì)對(duì)誘發(fā)因素應(yīng)對(duì)方式的選擇、堅(jiān)定性、技巧及執(zhí)行效果。⑦場(chǎng)景七由病人、病人家屬和片區(qū)民警扮演：精神病人造成他人人身傷害和財(cái)產(chǎn)損失，民警與監(jiān)護(hù)人、民政和衛(wèi)生等部門加強(qiáng)協(xié)調(diào)與管控，對(duì)有嚴(yán)重暴力傾向的病人依照法定程序強(qiáng)制收治，同時(shí)保障相應(yīng)人員的救濟(jì)權(quán)等。

第三步，在健康教育中采用角色扮演法，同時(shí)進(jìn)行教學(xué)效果的跟蹤評(píng)估，詳細(xì)觀察記錄病人病情有無(wú)變化、服藥的情況及副反應(yīng)、是否被迫停藥等，并對(duì)病情處于穩(wěn)定期的病人是否參加了讀報(bào)、書(shū)法、下棋、唱歌、聽(tīng)廣播、料理家務(wù)等回歸社會(huì)的活動(dòng)及各項(xiàng)活動(dòng)的計(jì)劃是否合理、時(shí)間安排是否得當(dāng)也進(jìn)行監(jiān)控記錄［2］。

（2）對(duì)照組受教育者的教育教學(xué)及分析過(guò)程。第一步：健康教育教學(xué)過(guò)程。對(duì)照組受教育者一直使用傳統(tǒng)的講授方法來(lái)開(kāi)展健康教育與病例分析。同樣將30名受教育者分成6個(gè)小組，學(xué)習(xí)期也是1個(gè)月，每周2次，每次2個(gè)小時(shí)。前兩節(jié)課主要是讓受教育者認(rèn)識(shí)針對(duì)精神病人處置的護(hù)理程序和關(guān)鍵點(diǎn)以及如何使用相關(guān)程序進(jìn)行病例分析。

第二步：病例分析與處置過(guò)程。需要分析病例時(shí)先讓受教育者單獨(dú)進(jìn)行，然后再分小組展開(kāi)分工與合作。在小組合作分析階段，先由筆者創(chuàng)設(shè)上述觀察組第二步中的不同情境，再由各小組閱讀分析病例資料和組織討論，并依據(jù)程序評(píng)估資料，制訂護(hù)理計(jì)劃，確定護(hù)理目標(biāo)及推測(cè)預(yù)期效果。筆者選擇一組講解本組分析病例的情況，任務(wù)實(shí)施后，由筆者總結(jié)點(diǎn)評(píng)。

第三步：觀察記錄效果。方法同觀察組的第三步，展開(kāi)隨訪，進(jìn)行監(jiān)控記錄。

1.3觀察指標(biāo)及評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)

1.3.1評(píng)判性思維測(cè)定由筆者用引導(dǎo)和總結(jié)的方式對(duì)受教育者進(jìn)行評(píng)判性思維培養(yǎng)，教學(xué)前后均使用評(píng)判性思維量表（CTDI-CV量表）進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，主要包括：開(kāi)放思想（O）、尋找真相（T）、分析能力（A）、評(píng)判思維信心（C）、系統(tǒng)化能力（S）、認(rèn)知成熟度（M）和求知欲（I）維度，每個(gè)維度包括10個(gè)項(xiàng)目，使用6分制，得分越高表示贊成度越高。得分在280分及以上表示評(píng)判性思維態(tài)度傾向呈正性，＜350分表示傾向性較強(qiáng)，＜210分表示態(tài)度傾向呈負(fù)性，在210～280分間表示傾向性不明顯。

1.3.2評(píng)價(jià)形式使用調(diào)查問(wèn)卷對(duì)角色扮演教學(xué)法進(jìn)行分析評(píng)價(jià)。

1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

所有數(shù)據(jù)均使用SPSS16．0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行處理分析，計(jì)量資料用（±s）表示，進(jìn)行t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料使用χ2檢驗(yàn)，所有數(shù)據(jù)均用百分?jǐn)?shù)表示，P＜0．05表示差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2　結(jié)果

2.1兩組受教育者的評(píng)判性思維測(cè)量情況

觀察組受教育者學(xué)習(xí)前后的評(píng)判性思維測(cè)量，除分析能力和開(kāi)放思想的得分比較，差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05）外，其余各維度的得分比較，差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05）；對(duì)照組除求知欲得分比較，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05）外，其余各維度得分比較，差異均不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05）。觀察組受教育者學(xué)習(xí)后評(píng)判性思維各維度得分及總分均明顯高于對(duì)照組（P＜0．05），具體見(jiàn)表1。

2.2觀察組對(duì)角色扮演法的評(píng)價(jià)情況

調(diào)查結(jié)果顯示，觀察組各項(xiàng)指標(biāo)的態(tài)度值均在3分以上，此結(jié)果表明觀察組對(duì)角色扮演法持肯定態(tài)度，具體見(jiàn)表2。

表1　兩組受教育者教學(xué)前后的評(píng)判性思維測(cè)量情況（±s，分）

表1　兩組受教育者教學(xué)前后的評(píng)判性思維測(cè)量情況（±s，分）

注：與對(duì)照組學(xué)習(xí)后比較，*P＜0．05

項(xiàng)目　觀察組學(xué)習(xí)后　t　P學(xué)習(xí)前對(duì)照組0．613 0．188 0．621 1．356 0．104 2．137 0．373 0．673尋找真相開(kāi)放思想分析能力系統(tǒng)化能力評(píng)判思維信心求知欲認(rèn)知成熟度總分238．37±4．31 240．67±4．88 244．16±4．88 238．70±3．94 239．84±5．09 243．60±5．32 243．51±5．15 288．85±23．27 241．39±3．45*243．03±5．50*247．37±3．92*242．52±4．32*243．91±4．86*248．68±4．87*246．24±5．15*313．14±32．04*2．965 1．760 0．998 3．592 3．167 3．092 2．052 3．223學(xué)習(xí)后　P t 0．004 0．085 0．322 0．001 0．003 0．003 0．045 0．002學(xué)習(xí)前237．74±4．43 241．80±3．46 244．52±4．16 238．20±4．11 239．57±5．35 243．60±5．15 242．78±3．74 288．21±30．40 38．37±3．628 41．97±3．538 43．81±4．918 39．78±4．838 39．70±4．238 46．72±6．148 43．17±4．528 293．58±31．78 0．542 0．851 0．537 0．180 0．917 0．037 0．710 0．504

表2　觀察組對(duì)角色扮演法的評(píng)價(jià)狀況（±s，分）

表2　觀察組對(duì)角色扮演法的評(píng)價(jià)狀況（±s，分）

評(píng)價(jià)內(nèi)容促進(jìn)對(duì)病人關(guān)注的主動(dòng)性，能積極查閱資料加深對(duì)護(hù)理病人知識(shí)的理解及運(yùn)用利于對(duì)精神疾病癥狀觀察能力的培養(yǎng)利于專業(yè)形象的塑造可提高護(hù)理方法技巧的鍛煉效果利于對(duì)病例信息資料的全面把握可提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力利于獨(dú)立處理問(wèn)題能力的提高利于溝通能力的提高喜歡此教學(xué)方法會(huì)常用角色扮演法來(lái)演練處置方式技巧增強(qiáng)了病人回歸社會(huì)的信心得分4．07±0．59 4．03±0．68 4．29±0．53 4．37±0．52 4．23±0．55 4．00±0．61 4．13±0．58 3．83±0．76 4．52±0．52 4．20±0．50 4．40±0．47 4．53±0．50

3　討論

使用傳統(tǒng)的精神病人健康教育教學(xué)方法雖然有一定效果，但是該方法不能很好地凸顯社區(qū)的各個(gè)主體對(duì)各項(xiàng)處置護(hù)理措施的首要職責(zé)、溝通技巧以及各治療措施適用的階段與情景，致使受教育者制訂的處置護(hù)理計(jì)劃脫離社區(qū)精神病人實(shí)際狀況及特殊需求［3-4］。此外，不能幫助精神病人在實(shí)際操作中對(duì)復(fù)雜病例信息進(jìn)行分類，進(jìn)而很難對(duì)病人進(jìn)行整體把握，不能針對(duì)病人制訂出個(gè)性化的處置護(hù)理方案。社區(qū)精神病人的護(hù)理往往會(huì)根據(jù)不同的情形需要實(shí)施服藥護(hù)理、病情觀察、生活護(hù)理、心理護(hù)理、家庭環(huán)境護(hù)理等家庭護(hù)理措施和衛(wèi)生、社區(qū)、家庭、民政、公安等多個(gè)機(jī)構(gòu)的分工參與。角色扮演法在精神疾病健康教育教學(xué)中運(yùn)用，可幫助不同的人從自身角度分析問(wèn)題，提高專業(yè)化水平。本研究結(jié)果顯示，運(yùn)用角色扮演法進(jìn)行健康教育教學(xué)，觀察組各維度的得分及總分均有明顯提高，除分析能力和開(kāi)放思想的得分之外，其余各維度得分及總分學(xué)習(xí)前后比較，差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05）；觀察組學(xué)習(xí)后評(píng)判性思維各維度得分及總分明顯高于對(duì)照組（P＜0．05）。本研究中，觀察組受教育者能夠?qū)?fù)雜病例信息進(jìn)行全面捕捉并重點(diǎn)鍛煉了實(shí)操技能，制訂出符合病人實(shí)際的個(gè)性化護(hù)理方案，增強(qiáng)了他們參與健康教育的主動(dòng)性，加深了他們對(duì)精神疾病知識(shí)的理解，使其分析能力、系統(tǒng)化能力、評(píng)判性思維能力、解決問(wèn)題的能力和知識(shí)自評(píng)能力等都得到提高，增強(qiáng)了他們理論聯(lián)系實(shí)踐的能力。由問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果可知，觀察組對(duì)角色扮演法持肯定態(tài)度，均表示在以后的學(xué)習(xí)和工作中會(huì)常用角色扮演法。同時(shí)，調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果還顯示，觀察組普遍認(rèn)為角色扮演法對(duì)情境的創(chuàng)設(shè)提出了較高要求，這與其他研究結(jié)果一致。由此可見(jiàn)，在精神疾病健康教育中應(yīng)用角色扮演法效果非常顯著，有利于將精神病人的保健護(hù)理知識(shí)普及給家庭和社區(qū)并用于病人，達(dá)到預(yù)防和康復(fù)的目的，值得推廣應(yīng)用。但如何創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)的情境、增強(qiáng)教學(xué)效果仍需進(jìn)一步研究。

參考文獻(xiàn)：

［1］章志光，金盛華．社會(huì)心理學(xué)［M］．北京：人民教育出版社，1996．

［2］鄒燕梅．社區(qū)精神病人的康復(fù)護(hù)理進(jìn)展［J］．中外健康文摘，2012（40）：287-288．

［3］潘茜，王哲，井歡，等．新醫(yī)學(xué)模式下病例分析在護(hù)理學(xué)專業(yè)病理學(xué)教學(xué)中的作用［J］．遼寧醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，11（2）：24-25．

［4］楊堃，黃昌祺．病例分析教學(xué)法在臨床麻醉教學(xué)中的應(yīng)用［J］．西北醫(yī)學(xué)教育，2014，32（2）：401-402．■

中圖分類號(hào)：R195

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-1246（2016）08-0118-03