高職護理專業(yè)外科護理學教學評價改革與實踐研究

郭剛（深圳職業(yè)技術學院，廣東深圳518055）

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高職護理專業(yè)外科護理學教學評價改革與實踐研究

郭剛
（深圳職業(yè)技術學院，廣東深圳518055）

摘要：過程性評價要求在課程教學過程中不斷收集信息，以便及時改進教學策略，提高教學效果。同時，將過程性評價與總結性評價結合可以達到更加客觀、規(guī)范和合理的評價目的。本研究的目的就是探討在“3+2”分段外科護理學課程中實施過程性評價方案的可行性并提出相應改進建議。

關鍵詞：高職；護理專業(yè)；教學評價；外科護理學

中職教育和高等職業(yè)教育的銜接不僅為優(yōu)秀的中職學生提供了接受高職教育的機會，同時也有利于促進中等和高等職業(yè)教育的共同發(fā)展。在此過程中，課程銜接是“3+2”中高職分段培養(yǎng)能否順利實施的核心和落腳點，中高等職業(yè)教育銜接實質上就是二者課程相對獨立、相互承接的一種有機結合的狀態(tài)。目前國內護理專業(yè)的中高職分段培養(yǎng)還存在一些有待解決的問題，主要體現(xiàn)在課程銜接、課程評價等方面［1］。中職護理專業(yè)學生在進入高職院校后遇到了不同程度的困難，某些學生感覺在高職學習中存在“吃老本”現(xiàn)象，而另外一些學生又存在力不從心等相關問題，如何充分調動學生學習的積極性、建立切實可行的課程評價體系是中高職分段培養(yǎng)的一個重點。本研究的目的就是探討在“3+2”分段外科護理學課程中實施過程性評價方案的可行性并提出相應改進建議，現(xiàn)介紹如下。

1　研究對象與方法

1.1對象

選擇我校2014級和2015級“3+2”護理班190名學生為研究對象，所有學生均系全日制高職護理專業(yè)學生，平均年齡18．2歲，已修讀完三年制中職階段課程，學生一般情況比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0．05），具有可比性。

1.2方法

采用問卷調查法，對于學生學習情況采用學生自評、學生互評和教師評價方式進行，內容包括學習情況評價和學習能力評價。采用SPSS統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析，以P＜0．05為差異有統(tǒng)計學意義。

2　研究結果

從學習情況自評結果來看，課余時間能夠做到認真預習和復習的學生占比達82．1%（做得很好+做得比較好），僅有4．2%的學生很少在課余時間認真預習和復習，說明“3+2”分段護理班學生比較重視課外學習，有比較好的學習習慣。50．5%的學生認為能夠很好和較好地掌握課堂教學內容，7．9%的學生只能少部分掌握課堂教學內容，原因可能是部分學生基礎不扎實、理解能力較差，加上在中職階段部分課程未設置，進入高職后也未能得到補充，反映了中高職課程銜接還不是很緊密。從學習態(tài)度來看，學生學習外科護理學的積極性很高，95．3%的學生希望能夠學好本門課程，但愿意和比較愿意在課堂上積極發(fā)言的學生僅占54．7%，反映出部分中高職學生的表達能力欠缺，害怕提問，也不習慣在課堂環(huán)境下發(fā)言。從合作意識來看，有37．9%的學生遇到問題愿意和比較愿意與同學討論，38．4%的學生基本能與同學討論，有23．7%的學生很少與同學進行學習討論，反映出相當一部分中高職學生在學習上還缺乏合作意識，也不善于與人討論交流。48．4%的學生能夠尊重他人的觀點，并注意取長補短，反映出部分學生能夠認識到自身的不足，希望獲得他人的幫助。從情感態(tài)度來看，喜歡和比較喜歡外科護理學課程的學生比例為71．6%，但也有4．2%的學生不太喜歡本門課程。熱愛和比較熱愛護士職業(yè)的學生比例為70．0%，但是仍有6．3%的學生不太喜歡護理職業(yè)，說明即使是已經(jīng)拿到護士執(zhí)業(yè)資格證書的學生，仍然有少數(shù)人不是很熱愛護士職業(yè)或者不認為當護士光榮。具體見表1。

表1　學習情況自評結果［n（%），人］

從學習能力評價結果來看，在對外科護理學課程基礎醫(yī)學知識點的認知上，學生互評和教師評價得分均低于自評得分（P＜0．05）；在知識的歸納、總結方面，教師評分低于自評分和學生互評分（P＜0．05），說明學生和教師在這方面的認識有差異，學生可能認為自己已經(jīng)能夠對教學內容進行分類匯總，但教師認為學生做得還不夠好；在病例分析能力方面，三方評分均較低，教師評分比其他兩方更低（P＜0．05），說明學生在病例分析方面的基礎知識欠缺、技巧缺乏，遇到病例無從下手；在總結經(jīng)驗教訓方面，學生互評和教師評價得分低于學生自評得分（P＜0．05），說明教師認為學生在總結經(jīng)驗教訓時可以更加全面；在合作學習方面，三方評價得分比較，沒有顯著性差異（P＞0．05），說明“3+2”學生的小組合作學習能力和意識較強?？傮w來看，學生自評、小組互評和教師評價還存在一定的差異。具體見表2。

表2　學習能力評價結果（±s，分）

表2　學習能力評價結果（±s，分）

注：*P＜0．05

學生互評13．60±1．43*16．56±1．46 12．58±1．35 16．65±1．88*16．48±2．25評價項目　學生自評14．24±2．17 16．78±2．64 13．24±1．67 18．32±2．76 17．26±2．65在學習外科護理學時，能夠找出其中的基礎醫(yī)學知識點并主動查閱資料能夠對學到的外科護理學內容進行分類、篩選、歸納、總結能夠對病例問題進行分析，找出問題的核心，并提出護理要點能夠經(jīng)?？偨Y經(jīng)驗與教訓，找出不足和弱點，并提出改進方法在小組學習中，愿意接受任務，幫助同伴，協(xié)調全組很好地完成任務教師評價13．12±1．02*14．63±1．22*11．46±0．87*15．45±1．64*16．69±1．36

3　討論

教學評價是指根據(jù)教學目標，系統(tǒng)地收集學生學習情況的信息，對教學過程中的學習活動以及成果給予評價。通過教學評價，教師可以獲得有關學生學習情況的反饋，不斷改進教學；學生可以了解自己的學習情況，促進自己更好地發(fā)展［2］。本研究采用調查問卷的方式對外科護理學教學過程中學生的學習情況和學習能力進行了了解和評價。學習情況方面由于采用的是學生自評，存在一定的主觀性，但是對于了解學情還是有一定的幫助。一方面，學生通過參與評價反思了自己的學習狀況、認識到自己存在的問題和不足，進而端正了自己的學習態(tài)度和專業(yè)思想；另一方面，教師通過這樣的過程性評價能夠了解學生的準備情況、學習態(tài)度以及情感態(tài)度等，可以為教師提供教學反饋，使任課教師更好地掌握學生情況，發(fā)現(xiàn)每位學生的學習潛能，并有的放矢地去調整教學內容，改進自己的教學設計和教學方法，從而提高課堂教學效率。但也應注意，由于這種評價更多地采用了開放的、即時的評價方式，特別是對情感態(tài)度領域和對學習過程的評價可能會因時而變、因人而異，缺乏客觀性。教師在最終評價時要參考其他評價指標，力求做到評價的規(guī)范和統(tǒng)一［3］。

在學習能力評價研究中，學生自我評價與教師評價分值在多項指標方面比較，存在顯著性差異（P＜0．05），自我評價與學生互評分值比較，也有顯著性差異（P＜0．05）。從我們的研究結果來看，不應過分夸大過程性評價的功能。過程性評價帶有明顯的主觀性，評價者自身的素質對于評價結果影響較大，評價的公正性和合理性會受到一定的質疑。

此外，過程性評價貫穿在學習和教學的全過程，評價次數(shù)較頻繁，在評價方面花費的時間也較多，增加了教學過程中教師和學生的負擔。無論過程性評價還是終結性評價均有其優(yōu)缺點，應將二者結合起來，而不是簡單否定終結性評價，或用過程性評價取代終結性評價。兩種評價從不同的角度來衡量學生的學習情況，各有各的優(yōu)勢和用途，既不會互相排斥，也不能互相取代［4］。

總而言之，在教學過程中，教師應對學生課前預習、課堂教學和課后活動3個環(huán)節(jié)的表現(xiàn)予以及時記錄，如課前10分鐘學生準備情況，來到教室是否在閱讀教材或者與同學討論教學相關內容，課間和課后是否積極與教師交流，是否主動利用課外活動時間到實訓樓或圖書館自主學習，晚自修是在圖書館學習還是做其他事情，是否主動與同學一起進行學習并互相幫助、互相促進，這些情況對于判斷學生的學習過程均有重要幫助，而不一定非要采用量表的方法來進行過程性評價。

參考文獻：

［1］高凌飚，鐘媚．過程性評價：概念、范圍與實施［J］．上海教育科研，2005 （9）：12-14．

［2］鄭明達．過程性評價的組織策略與方法研究［J］．中國電化教育，2010 （9）：107-109．

［3］云建軍，王書金，唐杰．基于過程式教學條件下高職教育考試模式的研究與實踐［J］．廣東技術師范學院學報，2012，33（4）：15-17．

［4］熊瑛．遼寧省護理“3+2”模式中高職銜接的若干實際問題及思考［J］．中國臨床護理，2014（2）：174-175．■

中圖分類號：G40-03

文獻標識碼：B

文章編號：1671-1246（2016）08-0062-02