關(guān)于語(yǔ)文教材運(yùn)用的兩點(diǎn)建議

李功連

語(yǔ)文教材是根據(jù)教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)及社會(huì)需要而編寫的供語(yǔ)文教學(xué)使用的材料，它是師生交流的憑借。正確運(yùn)用教材是確保語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)有效的前提和基礎(chǔ)，但在教學(xué)過(guò)程中，如何正確運(yùn)用教材卻是語(yǔ)文教師面臨的現(xiàn)實(shí)難題。特別是課改以來(lái)，教科書編寫的“開(kāi)放性和彈性”給語(yǔ)文教學(xué)提出了挑戰(zhàn)，以致有經(jīng)驗(yàn)的教師都感嘆：越來(lái)越不知道怎么教語(yǔ)文了。

與以往教材給語(yǔ)文教師提供了明確的教學(xué)要求不同，本次課程改革大力強(qiáng)化了教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)放性，教學(xué)過(guò)程的生成性，教學(xué)評(píng)價(jià)的多元性，使語(yǔ)文教學(xué)更重視學(xué)生的實(shí)踐體驗(yàn)。這就要求語(yǔ)文教師轉(zhuǎn)變教育觀念，更新專業(yè)知識(shí)，提升教學(xué)技能。從正確運(yùn)用教材的角度來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教師的教學(xué)應(yīng)該符合兩個(gè)方面的要求：課前具有明確的意識(shí)，課后進(jìn)行系統(tǒng)的反思。

一、明確的意識(shí)

意識(shí)隨著人類的誕生而誕生，屬于心理學(xué)的范疇，是人類大腦的一切活動(dòng)及結(jié)果。按照《心理學(xué)大辭典》的解釋，意識(shí)是“人特有的心理反映形式。個(gè)體對(duì)環(huán)境刺激及自身感受、記憶和思維的覺(jué)知以及對(duì)自身的行為和認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生、維持和終止的監(jiān)控。表現(xiàn)在能透過(guò)事物的外部現(xiàn)象來(lái)認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)特性和事物間的內(nèi)部聯(lián)系，能依據(jù)對(duì)事物的本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識(shí)來(lái)指導(dǎo)自己的行動(dòng)或調(diào)整自身的內(nèi)部狀態(tài)?！雹僖庾R(shí)貫穿于人的整個(gè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)程，在現(xiàn)象和本質(zhì)之間來(lái)回穿梭，通過(guò)人的意識(shí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)個(gè)體從現(xiàn)象到本質(zhì)再到現(xiàn)象再到本質(zhì)的循環(huán)往復(fù)。這就意味著，語(yǔ)文教師的教學(xué)應(yīng)該具有明確的意識(shí)，即能夠清晰地認(rèn)識(shí)到自己在教學(xué)過(guò)程中要做什么，怎么做以及為什么這么做。王榮生從教學(xué)內(nèi)容的角度也指出，教師對(duì)自己的教學(xué)內(nèi)容要有意識(shí)，即知道自己在教什么，并且知道自己為什么教這些內(nèi)容。②除了“教什么”和“為什么教”，語(yǔ)文教師還應(yīng)該關(guān)注“怎樣教”?！敖淌裁础焙汀霸趺唇獭狈謩e解決教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法兩個(gè)方面的問(wèn)題，而“為什么教”則解決教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)和教學(xué)方法選擇的原理和依據(jù)。其實(shí)，教學(xué)方法是孕育在教學(xué)內(nèi)容之中的，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)過(guò)程就體現(xiàn)了教學(xué)方法的選擇和運(yùn)用。簡(jiǎn)單地認(rèn)為，語(yǔ)文教師的工作可以歸結(jié)為三個(gè)范疇：內(nèi)容、方法和原理。

語(yǔ)文教學(xué)體現(xiàn)為內(nèi)容、方法和原理三個(gè)范疇?！皟?nèi)容”指的是語(yǔ)文教師要明確地認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)包括哪些知識(shí)內(nèi)容，“方法”指的是這些知識(shí)內(nèi)容以何種方式在課堂上呈現(xiàn)出來(lái)，“原理”則意味著語(yǔ)文教師要找到選擇和呈現(xiàn)這些知識(shí)內(nèi)容的依據(jù)。在教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)文教師對(duì)于“內(nèi)容”和“方法”一般都有比較清晰的認(rèn)識(shí)，但絕大多數(shù)的教學(xué)都缺乏“原理”的支撐，或者很難找到“原理”的支撐。準(zhǔn)確地說(shuō)，絕大多數(shù)的語(yǔ)文教師還沒(méi)形成這個(gè)意識(shí)，他們都是憑著經(jīng)驗(yàn)在“想當(dāng)然”地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，憑空“想”出某篇文章的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，幾乎沒(méi)有意識(shí)到要去尋找“內(nèi)容”和“方法”背后的“原理”支撐，這應(yīng)該是呂叔湘在三十年前所批判的語(yǔ)文教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)”的根本原因。缺乏“原理”的支撐，語(yǔ)文教學(xué)也就出現(xiàn)了當(dāng)前普遍存在的現(xiàn)象：一百個(gè)語(yǔ)文教師面對(duì)同一篇文章能教出一百種教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法完全不同的語(yǔ)文課，同一個(gè)語(yǔ)文教師在不同的時(shí)期也能將同一篇文章教成完全不同的語(yǔ)文課。盡管我們對(duì)這種現(xiàn)象賦予其“多元化解讀”的稱號(hào)，美其名曰“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”。但這個(gè)稱呼背后依然難以掩蓋語(yǔ)文教學(xué)混亂不堪的現(xiàn)狀，這種“我認(rèn)為”“我主張”的思維就是語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)性嚴(yán)重不足的典型表現(xiàn)，盡管我們?nèi)匀灰越虒W(xué)的“藝術(shù)性”來(lái)掩蓋這種不足。

與此相對(duì)，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)也可以歸結(jié)為內(nèi)容、方法和原理三個(gè)層面?！皟?nèi)容”意指學(xué)生要清晰地知道學(xué)習(xí)過(guò)程中所出現(xiàn)的語(yǔ)文知識(shí)的內(nèi)涵和外延的具體所指?！胺椒ā币庵笇W(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中要找到發(fā)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)涵和外延的恰當(dāng)方法，并能實(shí)現(xiàn)方法的運(yùn)用自如?！霸怼奔礊閷W(xué)生理解并掌握語(yǔ)文知識(shí)背后的邏輯基礎(chǔ)，理解語(yǔ)文知識(shí)的來(lái)龍去脈，掌握對(duì)語(yǔ)文知識(shí)生產(chǎn)的原理和規(guī)律，從而實(shí)現(xiàn)舉一反三的效果。當(dāng)我們從內(nèi)容、方法和原理三個(gè)層面來(lái)學(xué)習(xí)《背影》這篇散文所體現(xiàn)出來(lái)的“人間至情”時(shí)，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)就應(yīng)該包括三個(gè)層面的內(nèi)容：①文中的人間至情長(zhǎng)成啥樣;②作者以何種方式描述至情;③為什么作者要這樣描述這種至情。如果語(yǔ)文教學(xué)能夠從這三個(gè)方面展開(kāi)，那么學(xué)生對(duì)“人間至情”就有了比較深入的理解和把握。通過(guò)《背影》還可以學(xué)習(xí)“人物描寫”這一寫作方法。很明顯，“人物描寫”的寫作方法是在描寫第二次背影時(shí)體現(xiàn)出來(lái)的，那么內(nèi)容、方法和原理就應(yīng)該這樣體現(xiàn)出來(lái)：①這一段運(yùn)用了哪些人物描寫的方法，這些方法有何特征;②什么情況下可以運(yùn)用這些“人物描寫”的方法，運(yùn)用時(shí)需要注意哪些要求;③這些“人物描寫”的方法各有什么作用，怎樣使其作用發(fā)揮到最大。

從學(xué)生成長(zhǎng)的角度來(lái)說(shuō)，任何學(xué)科都體現(xiàn)“經(jīng)驗(yàn)→知識(shí)→觀念→原理”的生成路徑。個(gè)體的生長(zhǎng)首先是從經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始的，經(jīng)驗(yàn)即“人們?cè)谕陀^事物直接接觸的過(guò)程中，通過(guò)感覺(jué)器官獲得的關(guān)于客觀事物的現(xiàn)象和外部聯(lián)系的認(rèn)識(shí)”。③在日常的學(xué)習(xí)過(guò)程中，個(gè)體通過(guò)各種途徑獲得了非常豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，但都是零散而雜亂無(wú)章的，因此它們的價(jià)值也是有限的。為了在最大程度上發(fā)揮經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，就需要通借助反思的手段，在回憶歷史、批判現(xiàn)實(shí)和預(yù)測(cè)未來(lái)的過(guò)程中使經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成社會(huì)化的知識(shí)內(nèi)容。反思后知識(shí)經(jīng)過(guò)了社會(huì)化的檢測(cè)，但要具備指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)的能力還需要思維化的提煉，使具有客觀化的社會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)性化的思想觀念。馬克思說(shuō)過(guò)：“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過(guò)的物質(zhì)的東西而已”。改造的過(guò)程就是知識(shí)的思維化過(guò)程，借助于外在的文化學(xué)習(xí)、內(nèi)在的意識(shí)探索和當(dāng)下的活動(dòng)體驗(yàn)，使外在的社會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體的思想觀念。而觀念的東西就存在對(duì)與錯(cuò)，因此就要進(jìn)行系統(tǒng)化的驗(yàn)證，在邏輯層次、要素結(jié)構(gòu)和功能模型上建構(gòu)科學(xué)的理論體系;而原理就是理論體系的核心要素。只有形成了科學(xué)的理論體系，才能對(duì)現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生真正的指導(dǎo)作用，從而使個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)成為經(jīng)驗(yàn)的生產(chǎn)基地，并形成周而復(fù)始的良性循環(huán)。

圖1 ?個(gè)體成長(zhǎng)路徑圖

課程改革提出要“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”，一改過(guò)去那種過(guò)分關(guān)注教師“教”而忽略學(xué)生“學(xué)”的教學(xué)理念，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，重視個(gè)體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，注重閱讀、寫作和口語(yǔ)交際等實(shí)踐能力的培養(yǎng)。對(duì)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，這就意味著自己的教學(xué)首先需要原理的支撐，從而使學(xué)生在實(shí)踐體驗(yàn)過(guò)程中所獲得的經(jīng)驗(yàn)具備轉(zhuǎn)化為理論的實(shí)踐依據(jù)。因此，語(yǔ)文教師就應(yīng)該實(shí)現(xiàn)從“教什么”“怎么教”轉(zhuǎn)化為“為什么教”的價(jià)值轉(zhuǎn)向，只有這樣，語(yǔ)文教師的課堂教學(xué)才能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生真正的促進(jìn)和推動(dòng)作用。

二、系統(tǒng)的反思

可以從兩個(gè)方面理解反思的含義：反復(fù)地思考，黑格爾就是從這個(gè)范疇對(duì)反思進(jìn)行界定;從反面思考，這是培養(yǎng)發(fā)散性思維的重要手段。反思是人的特性，只有人才具有反思的意識(shí)和能力。依靠反思，人才能通過(guò)預(yù)先確定任務(wù)，思考完成任務(wù)的手段和途徑，并計(jì)劃自己的行為。④個(gè)體通過(guò)回憶歷史、批判現(xiàn)實(shí)和預(yù)測(cè)未來(lái)三個(gè)方面所獲得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反復(fù)、反面的思考，使零散、雜亂的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)性的理論體系。通過(guò)反思，實(shí)現(xiàn)了從過(guò)去到現(xiàn)在再到將來(lái)的統(tǒng)一，為個(gè)體的成熟和發(fā)展創(chuàng)造了條件。

反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要源泉。教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程就是自我反思的過(guò)程。美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出的教師成長(zhǎng)公式“成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”和我國(guó)學(xué)者林崇德提出的“優(yōu)秀教師=教育過(guò)程+反思”都表明教學(xué)反思有助于教師的專業(yè)發(fā)展。⑤教師只有將自己的經(jīng)驗(yàn)升華到理性認(rèn)識(shí)的高度，才能使經(jīng)驗(yàn)真正發(fā)揮作用。而教學(xué)反思恰恰是教師對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理性審視的過(guò)程。

學(xué)生的主體地位、教師的主導(dǎo)作用以及學(xué)生和教師的中介——課程，構(gòu)成了教學(xué)活動(dòng)中教師與學(xué)生、教師與課程、學(xué)生與課程的三重矛盾。教學(xué)過(guò)程中，教師、學(xué)生對(duì)課程的理解存在“詮釋”與“過(guò)度詮釋”⑥的差異。對(duì)文本的解讀必須限定在“詮釋”的范疇之內(nèi)，否則就屬于“過(guò)度詮釋”。文選型語(yǔ)文教科書的選文都是經(jīng)典篇目，它們都是作者思想情感的流露，并不是為教學(xué)需要而寫的。因?yàn)闅v史原因，這些文章的寫作意圖就很難確定。在難以確定作品意圖的情況下，語(yǔ)文教學(xué)對(duì)作品的解讀都是按照讀者意圖來(lái)建構(gòu)文章的“本文意圖”，這就存在“過(guò)度詮釋”的風(fēng)險(xiǎn)，也就出現(xiàn)了“試題荒唐成癮成癖考倒魯迅考倒巴金”⑦的說(shuō)法。從交際意圖來(lái)說(shuō)，其實(shí)這屬于正?，F(xiàn)象，語(yǔ)文考試的材料只是“例子”，通過(guò)“例子”來(lái)考核學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力，目的是讓考生揣摩并理解把握命題者的意圖，并根據(jù)命題意圖組織答案，與作品內(nèi)蘊(yùn)的寫作意圖沒(méi)有關(guān)系。這屬于正常的“詮釋”范疇，盡管“詮釋”的結(jié)果——讀者意圖與作品意圖存在顯著差異。但是，語(yǔ)文教師又要盡可能地使自己和學(xué)生對(duì)文本的解讀符合作者和編者的意圖，只有這樣才能使作品的解讀更到位，才能做到準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語(yǔ)文教材。同樣，教師傳授和學(xué)生掌握的知識(shí)程度之間也存在顯著的矛盾，教師傳授的語(yǔ)文知識(shí)能否最大限度地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力與學(xué)生的接受能力密切相關(guān)，取決于知識(shí)的難易度、學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和智力水平、教師的教學(xué)技能、課堂的教學(xué)效果和課后的復(fù)習(xí)鞏固等多方面的因素。為了有效化解教師與學(xué)生、教師與課程、學(xué)生與課程之間的矛盾，提高教學(xué)效率，就需要教師進(jìn)行積極全面的教學(xué)反思，強(qiáng)化自己的交際意圖，使自己在課堂教學(xué)中對(duì)文本的解讀符合作者意圖、編者意圖和學(xué)生意圖，以培養(yǎng)學(xué)生準(zhǔn)確理解和運(yùn)用交際意圖來(lái)解讀作品的能力，從而實(shí)現(xiàn)教師意圖、作者意圖、編者意圖和學(xué)生意圖融會(huì)貫通式的發(fā)展。

越來(lái)越多的教師認(rèn)識(shí)到了教學(xué)反思的重要性并在教學(xué)過(guò)程中身體力行，但成效并不顯著。其重要的原因就是教師的反思還處于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的狀態(tài)，沒(méi)有上升到知識(shí)體系的高度。要真正起到催化劑的作用，教師就需要實(shí)現(xiàn)教學(xué)反思的系統(tǒng)性，使其具有要素的完整性和結(jié)構(gòu)的整體性。

布魯納曾指出：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！薄耙婚T學(xué)科的課程應(yīng)該決定于對(duì)能夠達(dá)到的，給那門學(xué)科以結(jié)構(gòu)的根本原理的最基本的理解。”⑧不僅教師的教學(xué)需要體現(xiàn)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，教師的教學(xué)反思更需要體現(xiàn)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性，只有實(shí)現(xiàn)了這個(gè)目標(biāo)，教師才能清晰地認(rèn)識(shí)到自己的教學(xué)有沒(méi)有讓學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)和基本原理。

教學(xué)反思需要體現(xiàn)教和學(xué)兩個(gè)方面的內(nèi)容，即對(duì)教師教的反思和對(duì)學(xué)生學(xué)的反思。從反思的內(nèi)容來(lái)看，需要從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程、再教設(shè)計(jì)等范疇展開(kāi)。因此，教學(xué)反思的系統(tǒng)性就可以用下面這個(gè)圖表現(xiàn)出來(lái)。

圖2 ?教學(xué)系統(tǒng)反思圖

可以通過(guò)一個(gè)具體的案例來(lái)體現(xiàn)應(yīng)該如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)反思的系統(tǒng)性。選取的案例來(lái)自于朱自清的經(jīng)典篇目《背影》⑨，這是第二屆大陸、香港、臺(tái)灣三地語(yǔ)文教學(xué)研討會(huì)的觀摩課，授課教師為廣東碧桂園學(xué)校的全國(guó)優(yōu)秀語(yǔ)文教師徐志丹。下面是經(jīng)整理過(guò)的教學(xué)實(shí)錄，與現(xiàn)實(shí)的課堂可能存在差異性。

朱自清《背影》教學(xué)實(shí)錄

（一）學(xué)習(xí)目標(biāo)

1.朗讀課文，體會(huì)字里行間的人間至情。

2.學(xué)習(xí)描寫人物的方法，體會(huì)文章語(yǔ)言特點(diǎn)。

3.珍愛(ài)親情，增進(jìn)與父母的溝通與交流。

（二）學(xué)習(xí)方法：自我感知，讀議結(jié)合。

（三）教學(xué)環(huán)節(jié)

1.以《春》導(dǎo)入課文。

2.自由朗讀課文，看文章哪些地方打動(dòng)了你。把握“父親”好在哪兒？要求學(xué)生從細(xì)節(jié)中理解父親那份濃烈的愛(ài)。

3.學(xué)生朗讀質(zhì)疑，朗讀課文后體會(huì)父親那份濃濃的愛(ài)子之情。在朗讀過(guò)程中學(xué)生提出不理解的地方，教師進(jìn)行適當(dāng)點(diǎn)撥。

4.品讀課文后分析：課文四處描寫了什么情況下的背影？開(kāi)頭、結(jié)尾的背影在文中有何作用？作者最著力刻畫哪一處背影？怎樣刻畫？哪些詞語(yǔ)最具表現(xiàn)力？

5.探究感情變化。劃出寫自己的文字，作者如何對(duì)待父愛(ài)，他的感情發(fā)生了怎樣的變化？師生探討兒子是好兒子嗎？教師總結(jié)：兒子從不懂事到懂事的情感歷程。

6.分析寫作特色。與《春》作比較，從文章選材、詳略、語(yǔ)言特點(diǎn)方面考慮文章的寫作特色。

7.作業(yè)：閱讀朱自清其他散文。

下面可以對(duì)這個(gè)案例進(jìn)行系統(tǒng)反思，而系統(tǒng)的教學(xué)反思又為語(yǔ)文教師明確的教學(xué)意識(shí)養(yǎng)成提供保障。這樣就使明確的意識(shí)和系統(tǒng)的反思貫穿語(yǔ)文教學(xué)的全過(guò)程，共同推進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)性、教學(xué)內(nèi)容的確定性、教學(xué)過(guò)程的生成性和教學(xué)效果的系統(tǒng)性，為真正促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)的變革和發(fā)展開(kāi)辟坦途。

朱自清《背影》教學(xué)反思

（一）教學(xué)內(nèi)容

從教學(xué)實(shí)錄可以發(fā)現(xiàn)，其教學(xué)內(nèi)容主要體現(xiàn)在對(duì)內(nèi)容和方法的闡述上，包括對(duì)“好父親”和“好兒子”的探討和細(xì)節(jié)描寫等寫作特色的分析，對(duì)原理的分析少之又少。設(shè)計(jì)最大的特色就表現(xiàn)在對(duì)“好父親”和“好兒子”的探討上，這屬于內(nèi)容的范疇，但探討的過(guò)程因?yàn)槿狈υ淼闹味@得隨意性過(guò)大。用評(píng)委孫紹振教授的話來(lái)說(shuō)就是“要還原到歷史語(yǔ)境才能理解文本”，因?yàn)槿狈?duì)中國(guó)傳統(tǒng)父子關(guān)系、中國(guó)人情感表達(dá)方式的正確解讀，從而使得對(duì)文本的理解僅僅停留在表層。

（二）教學(xué)過(guò)程

1.教學(xué)環(huán)節(jié)。除導(dǎo)入和作業(yè)，該教學(xué)實(shí)錄共設(shè)計(jì)了五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：從“好父親”的分析中體會(huì)父親的愛(ài)子之情;朗讀質(zhì)疑，學(xué)生提問(wèn)題;品讀背影，掌握寫作方法;從好兒子的分析中體會(huì)作者的情感變遷;在對(duì)比中理解文章的寫作特色。從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，重點(diǎn)表現(xiàn)在對(duì)“好父親”和“好兒子”的理解上，所以，該課的教學(xué)重點(diǎn)落在“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”上面。

2.目標(biāo)達(dá)成。這是一堂穿著華麗外衣的成功的語(yǔ)文公開(kāi)課。從感知的角度來(lái)說(shuō)，目標(biāo)①、②應(yīng)該達(dá)到了，但從理解、鑒賞、評(píng)價(jià)和運(yùn)用的角度來(lái)說(shuō)，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。目標(biāo)③在教學(xué)過(guò)程中基本沒(méi)有涉及，也可能涉及了，但整理時(shí)省略了。

3.理論依據(jù)。①中國(guó)傳統(tǒng)文化中緊張的父子關(guān)系面臨西方民主思潮的沖擊，表現(xiàn)為“三綱五?！敝小案笧樽泳V”的父親權(quán)威受到挑戰(zhàn);②中國(guó)傳統(tǒng)文化中個(gè)體情感流露的隱晦導(dǎo)致了文章表達(dá)的獨(dú)特性，作為一篇贖罪性的文章，通篇沒(méi)有一個(gè)認(rèn)錯(cuò)的字，但句句話都在認(rèn)錯(cuò)，這是思想文化的最高境界;③自我反省是高貴的品質(zhì)，理解本文通過(guò)今昔對(duì)比中的自我反省來(lái)實(shí)現(xiàn)思想的升化。

4.生成性。課例基本上是教師教學(xué)設(shè)計(jì)的呈現(xiàn)。借班上課，生成性是很大的問(wèn)題，教師和學(xué)生缺乏了解和溝通，這非常不利于課堂發(fā)揮。

（三）再教設(shè)計(jì)

再教設(shè)計(jì)意在體現(xiàn)語(yǔ)文教師的教學(xué)設(shè)計(jì)從關(guān)注“內(nèi)容”和“方法”向重點(diǎn)關(guān)注“原理”轉(zhuǎn)型，從而在教學(xué)中盡量體現(xiàn)為對(duì)具有規(guī)律性的一般原理的探尋，具體表現(xiàn)為對(duì)問(wèn)題的設(shè)計(jì)體現(xiàn)出“為什么”的特質(zhì)。

1.教學(xué)目標(biāo)

①朗讀課文，理解父子關(guān)系的時(shí)代特征和歷史意義

②理解并學(xué)習(xí)運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫、首尾照應(yīng)等寫作方法

③增強(qiáng)親情的理解和感悟，學(xué)會(huì)珍愛(ài)親情

2.教學(xué)環(huán)節(jié)

①自由朗讀課文，劃出作者描述父親關(guān)愛(ài)兒子的語(yǔ)句，請(qǐng)思考：父親為什么這么做？

②默讀全文，劃出作者寫自己的文字，請(qǐng)思考：對(duì)待父親的關(guān)愛(ài)，他當(dāng)時(shí)是怎樣的思想感受？現(xiàn)在又有怎樣的變化？作者為什么要把當(dāng)時(shí)的思想感情和現(xiàn)在穿插著敘述？

③全文共四次寫到背影，它們?cè)趯懽鞣椒ㄉ嫌惺裁磪^(qū)別。作者為什么要這樣寫？你還能找到其他的方式來(lái)敘述嗎？請(qǐng)?jiān)囍容^它們之間的異同和優(yōu)劣。

④認(rèn)真研讀第二次背影，作者共運(yùn)用了語(yǔ)言、外貌、動(dòng)作、神態(tài)等描寫方式，分別畫出這些不同的句子。請(qǐng)分析它們的特征和作用。

⑤有感情地朗讀課文，再?gòu)目傮w上說(shuō)一說(shuō)應(yīng)該怎么評(píng)價(jià)父親和“我”這兩個(gè)人？

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參考文獻(xiàn)

①林崇德等編：《心理學(xué)大辭典》，上海教育出版社，2004年版第1551頁(yè)。

②王榮生：《合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊·初中刊》，2005年第1期。

③金炳華等編：《哲學(xué)大辭典》，上海辭書出版社，2001年版第669頁(yè)。

④（奧）茨達(dá)齊爾，李其龍譯：《教育人類學(xué)原理》，上海教育出版社，2001年版第35頁(yè)。

⑤申繼亮：《教學(xué)反思與行動(dòng)研究》，北京師范大學(xué)出版社，2006年版第92頁(yè)。

⑥（意）艾柯等：《詮釋與過(guò)度詮釋》，王宇根譯，北京三聯(lián)書店，1997年版。

⑦洪禹平，楊東平：《誤盡天下蒼生是“語(yǔ)文”》，《羊城晚報(bào)》，1998.3.27。

⑧布魯納，邵瑞珍譯：《教育過(guò)程》，北京：文化教育出版社，1982年版第31，47頁(yè)。

⑨徐志丹：《〈背影〉教學(xué)實(shí)錄》，韋華記錄整理. http：//blog.sina.com.cn/s/blog_6877799f01018o0b.html。

[作者通聯(lián)：河南洛陽(yáng)師范學(xué)院文學(xué)院]