芻議語文代入驗(yàn)證學(xué)習(xí)方式的價(jià)值

周新

當(dāng)前，語文課堂教學(xué)界倡導(dǎo)的自主、合作和探究學(xué)習(xí)方式成為主流，對學(xué)生語文學(xué)習(xí)過程中的代入式和驗(yàn)證式學(xué)習(xí)多有詬病，甚至呼吁“讓學(xué)生從代入式和驗(yàn)證式的學(xué)習(xí)中走出來”。作為一線課堂教學(xué)的實(shí)踐者和研究者理應(yīng)反思，我們究竟需要什么樣的語文學(xué)習(xí)方式和方法？為此，我們要廓清課堂教學(xué)的本質(zhì)，界定課堂上教師的作用，倡導(dǎo)語文教學(xué)方式的變革。

“非指示性教學(xué)”流派曾經(jīng)在全國中學(xué)語文界形成了一定特色，產(chǎn)生了較大影響，在當(dāng)今大力倡導(dǎo)以生為本、以人為本的“生本課堂”上，其思想的前瞻性和實(shí)踐的可操作性仍然具有較強(qiáng)的生命力。學(xué)生思維活躍，學(xué)習(xí)積極主動(dòng)，生成內(nèi)容精彩多元，的確對當(dāng)下的課堂教學(xué)生態(tài)具有一定的提振作用。不過，在目前教學(xué)流派和眾多教學(xué)范式中，始終難于回避的問題是“有效與高效”“生本與師導(dǎo)”“預(yù)設(shè)與生成”“教教材”和“用教材教”等課堂教學(xué)研究的核心命題。

在此，我們有必要回顧一下陳鐘樑先生著名的《美國教師教“蚯蚓”》的教學(xué)案例。

美國教師教“蚯蚓”

我在美國聽了一節(jié)小學(xué)的自然常識(shí)課，課題是“蚯蚓”。在我們國內(nèi)的上法，一般不外乎，老師先板書“蚯蚓”，然后出示蛆酬的圖片或投影，再是介紹它身體的特征，最后講講它對人類的益處。

美國的老師怎樣上的呢？

一上課，老師說這節(jié)課上“蚯蚓”，請同學(xué)們準(zhǔn)備一張紙，上來取蚯蚓。同學(xué)們捏著紙片紛紛上講臺(tái)盛蚯蚓。許多蚯蚓從紙片上滑落下來，學(xué)生們推桌子挪椅子地彎腰抓蚯蚓。.整個(gè)教室頓時(shí)亂成一團(tuán)，老師卻一言不發(fā)，站在講臺(tái)上冷眼旁觀。課后老師對我說，假如上了一節(jié)“蚯蚓”課后，連蚯蚓也抓不住，那么這節(jié)課還有什么意義。

同學(xué)們抓住了蚯蚓回到座位后，老師開始了第二個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：請同學(xué)們仔細(xì)觀察，蚯蚓的外形有什么特征，看誰能把它的特點(diǎn)補(bǔ)充完整。經(jīng)過片刻的觀察，學(xué)生們踴躍舉手。

生：雖然看不見蚯蚓有足，但它會(huì)爬動(dòng)。

生：不對，蚯蚓不是爬動(dòng)而是蠕動(dòng)。

生：蚯蚓是環(huán)節(jié)動(dòng)物，身上一圈一圈的。

生：它身體貼著地面的部分是毛茸茸的。

師：對，你們觀察得很仔細(xì)。

生：老師，我剛才把蚯蚓放在嘴里嘗了嘗，有咸味。

師：對，我很佩服你。

生：老師，我用線把蚯蚓扎好后吞進(jìn)了喉嚨，過一會(huì)把它拉出來，它還在蠕動(dòng)，說明它生命力很強(qiáng)。

此時(shí)老師的神情變得莊重起來，激昂地說：“完全正確！同時(shí)我還要贊揚(yáng)你在求知過程中所表現(xiàn)出的這種勇敢行為和為科學(xué)獻(xiàn)身的精神。同學(xué)，我遠(yuǎn)不如你！”

整堂課結(jié)束了。如果就這堂課把我國和美國老師的教法作一個(gè)比較，哪種方法讓學(xué)生學(xué)得更有趣、生動(dòng)，對蚯蚓的體驗(yàn)更深，答案是顯而易見的。

我們的課堂教學(xué)，一再強(qiáng)調(diào)老師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，課堂中老師盡可能講得少點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生多思考、多觀察、多講講。教師怎樣少講，怎樣啟發(fā)，不妨就看看美國教師教的這堂“蚯蚓”課。

反思課例，一則這是一節(jié)什么學(xué)科的課例？二則這是什么課型的課例？三則這是什么學(xué)段的課例？如果課例的背景和對象發(fā)生了什么變化，而未能因科制宜，實(shí)事求是，那么就值得質(zhì)疑和辯證分析了。問題在于所列舉的課例是一節(jié)科學(xué)課，和語文學(xué)科教學(xué)可謂大相徑庭。然而研究的意義和價(jià)值在于“我們的課堂教學(xué)，一再強(qiáng)調(diào)老師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，課堂中老師盡可能講得少點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生多思考、多觀察、多講講。教師怎樣少講，怎樣啟發(fā)，不妨就看看美國教師教的這堂‘蚯蚓課。”探究式學(xué)習(xí)的確區(qū)別于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，有其突出的特點(diǎn)和作用，但不能神話或夸大探究式學(xué)習(xí)的作用和價(jià)值，更不能無視學(xué)科、學(xué)段和教學(xué)內(nèi)容而孤立地評價(jià)教學(xué)方式方法。

20世紀(jì)初，杜威提出了“做中學(xué)”的口號(hào)，并在芝加哥的一些學(xué)校進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。布魯納倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，教育家施瓦布則提出了“探究學(xué)習(xí)”。這些學(xué)習(xí)方法對美國后來的科學(xué)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，并逐漸形成世界性的教育改革浪潮。大量的理論和實(shí)踐研究表明，與傳統(tǒng)的傳授學(xué)習(xí)相比，探究學(xué)習(xí)不僅更有利于學(xué)生理解所學(xué)的知識(shí)，而且對于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和應(yīng)用能力具有更好的效果。

事實(shí)上，對于同一探究學(xué)習(xí)類型，隨著教學(xué)內(nèi)容的難度不同、學(xué)生的基礎(chǔ)水平和探究能力不同，教師對學(xué)生探究學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方式也應(yīng)該有所不同，從而構(gòu)成了多樣化的探究學(xué)習(xí)的變式。根據(jù)指導(dǎo)的程度不同，教師對學(xué)生探究學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)方式可以分為如下五種類型：直接提供結(jié)果、操作性指導(dǎo)、導(dǎo)向性指導(dǎo)、輔助性指導(dǎo)、無指導(dǎo)。這五種類型的指導(dǎo)水平是逐漸減弱的：在“直接提供結(jié)果”中，教師將學(xué)生需要的結(jié)果直接告訴他們，學(xué)生實(shí)際上沒有自主探究;在“操作性指導(dǎo)”中，教師提供操作的步驟，學(xué)生只需要依步驟執(zhí)行;在“導(dǎo)向性指導(dǎo)”中，教師只提供操作的方向，需要學(xué)生自己探索操作的步驟;在“輔助性指導(dǎo)”中，教師不主動(dòng)提供任何指導(dǎo)，只在學(xué)生出現(xiàn)問題時(shí)，才應(yīng)學(xué)生的要求提供支持;在“無指導(dǎo)”中，教師放手讓學(xué)生的探究，不提供任何指導(dǎo)，也不發(fā)表任何意見。

語文教學(xué)歷來有“教教材”和“用教材教”之爭，我個(gè)人向來主張語文教學(xué)要“在教材中走一個(gè)來回”?！敖探滩摹笔瞧瘘c(diǎn)和基礎(chǔ)，“用教材教”是拓展和升華，沒有“教教材”，學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和能力無從談起;沒有“用教材教”，將會(huì)陷入就教材論教材，原地打圈圈的嫌疑。所以，個(gè)人認(rèn)為，語文應(yīng)用、審美和探究能力的形成必須以鑒賞文本為起點(diǎn)，以文本為根本，以學(xué)生在解讀文本中遇到的問題和實(shí)際發(fā)展需為根本導(dǎo)向。在課文《老王》教例中以“善”和“苦”兩字提綱挈領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生分析其具體表現(xiàn)。《口技》課例中以“善”這一文眼出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生深入了解“善”的具體內(nèi)涵和表現(xiàn)。顯然，這種抓點(diǎn)拎線帶面，綱舉目張式的設(shè)計(jì)有助于整體感知文本和把握大意。在此基礎(chǔ)上，立足于整體，面中取點(diǎn)，實(shí)施重點(diǎn)研討探究。再如《古代詩歌散文欣賞》選錄的杜甫《登高》這首詩，筆者講授該詩時(shí)采用的方法和步驟是：整體感知，理解大意;定點(diǎn)探究，交流展示;知人論世，拓展深化。該詩比較容易把握住詩人的主要情感是“悲”，我們的教學(xué)過程應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生抓具體的意象和語言去體驗(yàn)和感悟這種悲情，要求學(xué)生思考詩中有“哪幾種悲”“怎么表達(dá)出這種悲”“為什么會(huì)產(chǎn)生這種悲和怎樣認(rèn)識(shí)這種悲”，同時(shí)結(jié)合時(shí)代背景和生平經(jīng)歷去深化對這種情感的理解，無意識(shí)當(dāng)中又積累了鑒賞的方法技巧，提高了鑒賞的能力和水平。所以，使用上述具有指示性、演繹性的代入和驗(yàn)證方法又何樂而不為呢？

教師教學(xué)改革至關(guān)重要的一步是確定課堂教學(xué)的內(nèi)容和主題，如何圍繞教材文本，緊扣一個(gè)共同的主題或關(guān)鍵詞，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的認(rèn)知體驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，引領(lǐng)學(xué)生有目標(biāo)的建構(gòu)性學(xué)習(xí)顯得尤其重要。目標(biāo)任務(wù)可以是一個(gè)相對具體的問題;一個(gè)明確但需要論證探索的觀點(diǎn)結(jié)論;一個(gè)未知的假設(shè)或判斷。比如，我們以課文《拿來主義》為材料，以思路教學(xué)法為載體，訓(xùn)練指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)掌握寫作行文思路的技巧和方法。教師引導(dǎo)學(xué)生感知文本思路層次清晰的特點(diǎn)后引導(dǎo)學(xué)生自己在閱讀課文的基礎(chǔ)上解析文本、提煉段意、理清層次，撰寫提綱，交流研討，總結(jié)歸納。學(xué)生通過自己主動(dòng)的學(xué)習(xí)和研究，理解和掌握寫作思路技巧的問題。究其實(shí)質(zhì)，這種學(xué)習(xí)過程仍然是一種演繹式和指示性的教學(xué)，我們不能簡單評價(jià)該課的效果是有效的或低效的、導(dǎo)學(xué)方法是優(yōu)的還是劣的。

從理論依據(jù)審視，演繹性探究學(xué)習(xí)基于邏輯的同化和順應(yīng)作用。重點(diǎn)是對一個(gè)歸納的理論用明確的事例加以證明，且這個(gè)事例被邏輯地包含在推論之中。此時(shí)，學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)檢驗(yàn)歸納建設(shè)的過程。學(xué)生積極地從事推論檢驗(yàn)的活動(dòng)，收集信息和應(yīng)用信息于明確的事例中。

因此，如果簡單從方法的角度審視是否屬于“指示性、演繹性”教學(xué)或是屬于“非指示性教學(xué)”“歸納性”教學(xué)，我認(rèn)為都有其局限性和片面性，都沒有突破以教師的教為出發(fā)點(diǎn)的藩籬。倘若真正落實(shí)以學(xué)生發(fā)展為本和以學(xué)定教的理念，不難看出，代入式和驗(yàn)證式學(xué)習(xí)在實(shí)際語文教學(xué)實(shí)踐中仍具有較強(qiáng)的實(shí)用價(jià)值和作用，代入式和驗(yàn)證式學(xué)習(xí)方法中也蘊(yùn)含著探究的精髓和實(shí)質(zhì)。所以，我們不能簡單以創(chuàng)新的名義摒棄代入式和驗(yàn)證式學(xué)習(xí)方式。判斷的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)不是采用哪種策略和方法的問題，而是考慮最終的落腳點(diǎn)是否有利于在語文課堂上學(xué)生把課文讀順、讀通、讀懂;是否有利于學(xué)生知識(shí)和能力的理解和掌握;是否有利于學(xué)生更有效的“學(xué)會(huì)”和自主的“學(xué)會(huì)”。

綜上所述，代入式和驗(yàn)證式學(xué)習(xí)有別于傳統(tǒng)和經(jīng)典層面的教學(xué)方法，具有自身特點(diǎn)和價(jià)值，也同時(shí)蘊(yùn)含探究的元素和實(shí)質(zhì)。不能簡單加以批判和摒棄，要結(jié)合確立的教學(xué)內(nèi)容，立足具體的學(xué)情，體現(xiàn)學(xué)科的特質(zhì)，實(shí)事求是，揚(yáng)長避短，綜合應(yīng)用多種教學(xué)策略和方式方法，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展效益的最大化。

[作者通聯(lián)：湖北枝江一中]