建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對社會工作教學(xué)實踐的影響

覃志敏

摘 要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念興起于20世紀90年代，主張學(xué)習(xí)過程是學(xué)生能動選擇、主動意義建構(gòu)的過程，強調(diào)學(xué)生已有知識經(jīng)驗和真實情境在教學(xué)過程中的重要作用。社會工作專業(yè)是一門理論與實踐技巧并重的學(xué)科。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念在社會工作教學(xué)實踐中的應(yīng)用，一方面有利于促進社會工作教學(xué)的理論與實際緊密結(jié)合和提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力，另一方面也會對教師教學(xué)活動和學(xué)生專業(yè)知識的體系化帶來消極影響。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)；社會工作教學(xué)；積極影響；消極影響

中圖分類號：G71文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）04-0246-02

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)和心理學(xué)淵源

建構(gòu)主義（constructivism）也譯為結(jié)構(gòu)主義，興起與20世紀90年代，由心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)認知規(guī)律深入研究而產(chǎn)生。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)被譽為“當代教育心理學(xué)中的一場革命”，是人類學(xué)習(xí)理論從行為主義到認知主義以后的進一步發(fā)展。[1]通常認為，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念具有哲學(xué)和心理學(xué)兩中淵源。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的哲學(xué)淵源

從建構(gòu)主義觀點看，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。然而，更多的學(xué)者支持將建構(gòu)主義觀念與哲學(xué)家維柯（Giambattisatlico）以及康德對理性主義和經(jīng)驗主義綜合相聯(lián)系，認為這些哲學(xué)思想更具有明顯的建構(gòu)主義色彩。維柯和康德也被共同奉為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念的先驅(qū)。例如康德在其理性批判哲學(xué)中，從認知、實踐等不同角度建構(gòu)個體主體性思想，認為主體不能直接通向外部世界，只能利用內(nèi)部建構(gòu)認知原則去組織經(jīng)驗和發(fā)展知識。[2]另外，近代科學(xué)哲學(xué)理論、科學(xué)社會學(xué)理論也對建構(gòu)主義提供了理論素養(yǎng)，如庫恩強調(diào)知識是個人的理解為建構(gòu)主義思想發(fā)展提供有力支持。[3]

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的心理學(xué)淵源

與建構(gòu)主義的哲學(xué)淵源相比，學(xué)者們更為認同建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念的心理學(xué)淵源。心理學(xué)理論和流派演化成為認知主義向建構(gòu)主義理論發(fā)展的直接原因。[4]其中的學(xué)者包括了瑞士學(xué)者皮亞杰（J.Piaget）、美國兒童發(fā)展心理學(xué)家科爾伯格（Lawrence Kohlberg）以及俄國心理學(xué)家維果斯基（Lev V ygotsky）。皮亞杰認為，認知是一種“自我建構(gòu)”，個體思維的發(fā)生過程是兒童在不斷成熟的基礎(chǔ)上，在主客體互相作用的過程中獲得個體經(jīng)驗與社會經(jīng)驗，從而試圖不斷地協(xié)調(diào)、建構(gòu)的過程。[5]科爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面做了進一步的研究。[6]維果斯基提出“文化歷史發(fā)展理論”，指出個體認知是在特定歷史、社會文化背景下進行的，因而個體所處的社會文化歷史背景對認知具有非常重要的作用，從某種意義上看，學(xué)習(xí)過程也是一種“社會建構(gòu)”。[7]

（三）建構(gòu)主義的流派與觀點

建構(gòu)主義思想內(nèi)容豐富，流派林立。國內(nèi)學(xué)者對建構(gòu)主義理論流派進行了分類，將其分為個人建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認知、信息加工建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論及控制論等流派，其中以激進建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義影響最為廣泛。激進建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者對知識意義的自主建構(gòu)，認為知識是由認知主體能動性建構(gòu)的，建構(gòu)過程是認知主體新舊經(jīng)驗的互動過程，認知的功能是適應(yīng)，它有助于認知主體對經(jīng)驗世界的體驗。社會建構(gòu)主義認同學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自主“建構(gòu)”過程，但強調(diào)該自主“建構(gòu)”過程離不開學(xué)習(xí)者與教師、同伴等他者的交往與互動。個人建構(gòu)的、獨有的主觀意義和認知，只有與社會和物理世界“相適應(yīng)”時，才有可能得到發(fā)展。學(xué)習(xí)的社會情境、學(xué)習(xí)者與外部的互動、協(xié)作等在學(xué)習(xí)者的自主“建構(gòu)”中發(fā)揮了極為重要的作用。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理念

（一）建構(gòu)主義對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的批判

盡管建構(gòu)主義內(nèi)部有不同的分支和分歧，但對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的認識和批判比較一致的集中在以下幾個方面：[8]

一是課堂的話語權(quán)高度集中在教師手中，教師的知識權(quán)威在學(xué)習(xí)者和授課者中都得到一致認同。教學(xué)活動的知識傳遞是單向度的，學(xué)生被動地接受與復(fù)制教師傳遞的知識信息。

二是多數(shù)教師以教材為綱，嚴格按照教材的內(nèi)容和要求開展教學(xué)活動。教師向?qū)W生傳遞的信息與教材中的知識完全一致，教材中的知識和觀點成為學(xué)生獲取的唯一答案。因而傳統(tǒng)教學(xué)模式扼殺了學(xué)生的批判思維和創(chuàng)新意識。

三是多數(shù)課堂教學(xué)中，學(xué)生的思考并未受到應(yīng)有的重視。多數(shù)教師在師生提問互動環(huán)節(jié)中，更多關(guān)注的是學(xué)生掌握了“正確”的答案，并沒有努力協(xié)助學(xué)生獨立思考，也不關(guān)注學(xué)生的思維過程和不同學(xué)生思維的差異性。

（二）建構(gòu)主義的主要教學(xué)理念

1.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義反對客觀主義反映論，認為知識是對外在表征的一種假設(shè)或解釋，它會伴隨著人類的發(fā)展和進步而不斷變化，因而知識不具有唯一性，也不存在外在實體性。學(xué)習(xí)者在成長過程中已形成豐富的經(jīng)驗和知識背景。知識的獲得是學(xué)習(xí)者在自己的經(jīng)驗/知識體系基礎(chǔ)上，通過在一定情景中的互動、合作、協(xié)作等方式，對外部信息進行能動性的意義“建構(gòu)”過程。因而學(xué)習(xí)者的知識是個體化、情景化的產(chǎn)物。[9]學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動的中心，在學(xué)習(xí)過程中具有能動性、主體性。學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者能動選擇、主動建構(gòu)的過程。[10]

2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)情境。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者知識的增長不能直接通過簡單接收外部刺激把知識機械地從外界搬到記憶中來實現(xiàn)。個體知識的累積是在特定的文化背景下和學(xué)習(xí)情境中，通過互動、協(xié)作、合作等方式進行主動意義建構(gòu)的。需要營造有利于對所學(xué)內(nèi)容進行意義建構(gòu)的教學(xué)活動情境。倡導(dǎo)以內(nèi)容豐富的故事場景形式來呈現(xiàn)問題，促進學(xué)生的交流與討論，幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識。

3.建構(gòu)主義的教學(xué)觀。建構(gòu)主義認為，教學(xué)不能無視學(xué)生的原有經(jīng)歷與經(jīng)驗，注重學(xué)生已有經(jīng)驗、經(jīng)歷在新知識學(xué)習(xí)中的基礎(chǔ)作用。強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是通過師生之間、學(xué)生之間的相互合作而逐漸完成。在教師的指導(dǎo)、幫助下，學(xué)生從這種相互合作中主動開發(fā)自己的思維品質(zhì)，完成自己的知識意義建構(gòu)。建構(gòu)主義強調(diào)設(shè)計出適合學(xué)生學(xué)習(xí)的情境的重要性，通過在一定情境中訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的分析、解決問題的能力及創(chuàng)造思維。強調(diào)要針對學(xué)生具體學(xué)習(xí)活動，通過設(shè)計不同的環(huán)境類型，如拋錨式教學(xué)、微型世界、建構(gòu)包、情境學(xué)習(xí)、問題解決等，逐步啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生逐步形成學(xué)習(xí)的反思能力。[11]

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對社會工作教學(xué)的影響

作為日益興起的全新教學(xué)理念，建構(gòu)主義教學(xué)理論自形成以來，對高校教學(xué)理論研究和教學(xué)活動產(chǎn)生了廣泛影響。社會工作專業(yè)是高校中起步較晚的專業(yè)。社會工作專業(yè)教學(xué)既強調(diào)理論學(xué)習(xí)，同時也強調(diào)專業(yè)技巧與應(yīng)用性。建構(gòu)主義教學(xué)理論對社會工作專業(yè)教學(xué)的影響主要體現(xiàn)在以下方面：

（一）積極影響

1.促進社會工作教學(xué)的理論與實際結(jié)合

社會工作專業(yè)興起和形成與西方發(fā)達國家。國內(nèi)社會工作專業(yè)的建立和相關(guān)研究的起步比較晚。社會工作專業(yè)的理論和思想主要基于西方社會發(fā)展現(xiàn)實而形成。社會工作教學(xué)活動以教師介紹國外社會工作理論和經(jīng)驗為主。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)依賴于自身的已有認知經(jīng)驗基礎(chǔ)和具體的學(xué)習(xí)情境。而學(xué)生的已有的經(jīng)驗和認知習(xí)慣都與本土的社會實踐相關(guān)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起后，越來越多的社會工作教師和教學(xué)研究者在對社會工作教學(xué)的反思中將理論與本土實踐結(jié)合作為重要突破路徑。如有的學(xué)者認為社會工作本土化理論匱乏限制了社會工作理論教學(xué)的實際效果，努力發(fā)展本土化的社會工作理論是增強課堂理論教學(xué)效果重要抓手。[12]針對理論學(xué)習(xí)與實踐應(yīng)用相脫節(jié)的矛盾，一些教師開始在教授知識前增設(shè)由學(xué)生操作的真實案例模擬環(huán)節(jié)。[13]

2.提升學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)能力

在傳統(tǒng)教學(xué)活動中，教師是教學(xué)的中心和主動方，學(xué)生是知識的被動接受方。教學(xué)實踐通過知識灌輸，使學(xué)生在頭腦中形成知識的“影像”和記憶。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生還是延續(xù)了高中階段的學(xué)習(xí)模式：課堂上忙于記筆記，期末花短期時間背筆記以應(yīng)付期末考試，考試也能通過甚至拿了高分后。這種突擊式的學(xué)習(xí)過程，不利于學(xué)生專業(yè)知識的積累，期末突擊記下的知識很快就被遺忘。建構(gòu)主義教學(xué)實踐以學(xué)生作為教學(xué)的中心，強調(diào)教學(xué)過程要注重學(xué)生的經(jīng)驗和知識，通過課堂演練等多情境建構(gòu)方式將學(xué)生帶入實踐操作與模擬之中。這有利于調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生在課堂中進行模擬演練中進行思考并提出解決方案。因而，學(xué)生不僅通過記憶學(xué)習(xí)專業(yè)知識，還在現(xiàn)場的模擬與思考中深化對專業(yè)知識的理解。

（二）消極影響

1.教師教學(xué)難度增加

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論注重學(xué)生基于原有的經(jīng)驗和背景對所學(xué)專業(yè)知識意義的主動建構(gòu)。然而，每個學(xué)生的原有經(jīng)驗和知識都存在差異性，因而也會有不同意義的建構(gòu)。然而，社會工作專業(yè)是體系化的知識，其專業(yè)中的理論、概念和方法等知識相對穩(wěn)定。教師在教學(xué)活動中很難做到將這些相對穩(wěn)定的知識與每位學(xué)生具有的經(jīng)驗和知識結(jié)構(gòu)進行對應(yīng)。另外，強調(diào)學(xué)生對知識意義建構(gòu)的獨特性忽視知識學(xué)習(xí)的統(tǒng)一性，也給教師評價學(xué)生知識意義建構(gòu)的質(zhì)量帶來了困難，即對不同學(xué)生對專業(yè)知識學(xué)習(xí)效果缺乏比較依據(jù)。

2.不利于學(xué)生社會專業(yè)知識的體系化

社會工作專業(yè)知識強調(diào)理論與實踐結(jié)合。就是說學(xué)生需要掌握的知識既有理論知識也有應(yīng)用于實踐的操作性、具體性的知識，兩類知識構(gòu)成了社會工作專業(yè)知識的整體。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式下，操作化的知識容易通過場景和故事情節(jié)得以體現(xiàn)，并引導(dǎo)學(xué)生在相關(guān)情境中思考和解決問題。而理論性的知識更為抽象和概括，不易與通過場景再現(xiàn)和以故事形式呈現(xiàn)。因建構(gòu)主義學(xué)習(xí)過程中，理論性社會工作專業(yè)知識很難做到實踐性知識的學(xué)習(xí)效果。學(xué)生在對比中也更容易更偏好實踐性知識學(xué)習(xí)，而對理論性知識學(xué)習(xí)缺乏興趣。這不利于學(xué)生從整體上理解和吸收社會工作專業(yè)知識。

即本文系廣西高等教育教學(xué)改革工程項目“建構(gòu)主義教學(xué)觀下行動反思模式在社會工作專業(yè)教學(xué)中的應(yīng)用研究與探索——以《社會工作評估》教學(xué)為例》（項目編號：2014JGA105）的階段性成果。

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