基于教師專業(yè)標準的小學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展

惲佩紅

摘要：教師專業(yè)標準的制定和實施是促進小學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措。目前，小學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀不容樂觀，教師自主發(fā)展意識淡薄，教師專業(yè)發(fā)展的外部支持缺乏。為此，應(yīng)以外語教師專業(yè)標準的內(nèi)涵為切入點，通過提升教師的自我發(fā)展意識，創(chuàng)造外部支撐性環(huán)境及提倡反思實踐等措施來促進教師的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)標準；小學(xué)英語教師；專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：2095-7394（2016）01-0082-05

教師是影響學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展、決定教育成敗的關(guān)鍵因素。教師專業(yè)發(fā)展是提高教師素質(zhì)、確保學(xué)生發(fā)展和教育質(zhì)量的有效途徑。近年來，英語教師的專業(yè)發(fā)展已日益成為英語教師教育的核心問題。我國是“外語教育大國”，在校學(xué)習(xí)英語的中小學(xué)人數(shù)近億，英語教師的專業(yè)素養(yǎng)直接關(guān)系到我國英語教育的整體質(zhì)量、成效以及學(xué)生英語水平的提高。教師專業(yè)發(fā)展是一個貫穿于專業(yè)化職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的復(fù)雜的教育和心理變化過程，它強調(diào)教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提高。當前，英語教學(xué)改革的廣泛開展和新課標的全面實施對英語教師的專業(yè)發(fā)展能力更是提出了高要求。然而，目前常州市小學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀不容樂觀，在數(shù)量上和質(zhì)量上還難以滿足現(xiàn)實要求，在職前培養(yǎng)、在職進修和教師評價方面也存在諸多問題，急需通過專業(yè)標準來規(guī)范小學(xué)英語教師教育，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

一、教師專業(yè)標準

（一）外語教師專業(yè)標準的概念界定

教師專業(yè)標準是指國家教育機構(gòu)依據(jù)一定的教育目的和教師培養(yǎng)目標制定的有關(guān)教師培養(yǎng)和教育工作的指導(dǎo)性文件。當前教師專業(yè)標準已成為各國評價教師教學(xué)質(zhì)量、促進學(xué)生發(fā)展、保障教育質(zhì)量的教育改革趨勢。相應(yīng)的外語學(xué)科教師專業(yè)標準也開始研制并日趨完善。一個系統(tǒng)科學(xué)的外語教師專業(yè)標準可在客觀上為教師可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展打下良好的框架基礎(chǔ)。高質(zhì)量的外語教育需要高質(zhì)量的外語師資隊伍，教師的知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)素質(zhì)直接影響著外語教學(xué)的效果。而外語教師專業(yè)標準為教師專業(yè)發(fā)展提出目標，建立規(guī)劃，是衡量教師職業(yè)發(fā)展是否成熟的標志和尺度。

（二）我國英語教師專業(yè)標準的基本內(nèi)容

世界各國都很注重外語教師專業(yè)標準的研制和實施。比如，美國政府教育部門自1960年以來，陸續(xù)出臺了一系列相關(guān)的外語教師專業(yè)標準，對外語教師教育及教學(xué)提出了明確要求及指導(dǎo)。我國基礎(chǔ)教育英語教師專業(yè)標準的研制起步較晚。2007年，中國教育部聯(lián)合相關(guān)部門開始研制《全國中小學(xué)英語教師專業(yè)水平等級標準（試行）》。該標準根據(jù)教師專業(yè)成長的不同階段，對小學(xué)、初中和高中三個階段的英語教師在專業(yè)知識和專業(yè)能力等方面提出了具體要求，形成一個階梯形的、科學(xué)的、可操作的、具有權(quán)威性的中小學(xué)英語教師專業(yè)標準。該試行標準認為，英語教師標準應(yīng)包含英語語言能力、英語語言知識、英語教學(xué)方法、英語學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)者、課堂教學(xué)與課程、測試與評價、教育技術(shù)能力、語言、思維與文化、教師專業(yè)發(fā)展等九大要素。其中語言能力、教學(xué)能力、發(fā)展能力又共核為一種教學(xué)實踐能力，推動教師的專業(yè)發(fā)展。

二、教師專業(yè)發(fā)展研究

（一）教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵

教師專業(yè)發(fā)展的研究始于20世紀60年代末的美國，興盛于70—80年代的歐美。教育學(xué)家佩里（Perry，P.）認為，教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個人在教師專業(yè)生活中的成長，包括信心的增強，技能的提高，對所任教學(xué)科知識的不斷更新、拓寬、深化及教學(xué)意識的強化。20世紀90年代末，外語教師教育進入新階段，Richards提出教師教育應(yīng)跳出以傳授理論知識為主的傳統(tǒng)框架，強調(diào)教師的主體作用。進入21世紀，隨著社會文化理論的發(fā)展，教師學(xué)習(xí)與成長的社會性得到越來越多的關(guān)注。英語教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵通?？煞譃樗拇箢悾簩I(yè)知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)能力結(jié)構(gòu)、專業(yè)品質(zhì)和專業(yè)發(fā)展能力。教師專業(yè)發(fā)展理論認為，教師不應(yīng)只是教書匠，他還應(yīng)是教學(xué)的研究者；而教師專業(yè)發(fā)展的過程則是教師獲取知識和能力，成長為優(yōu)秀教師的轉(zhuǎn)變過程。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的理論取向

國內(nèi)學(xué)者把紛繁多樣的教師專業(yè)發(fā)展理論與實踐歸納為三種取向，分別是理智取向、實踐反思取向和生態(tài)取向。理智取向強調(diào)“知識基礎(chǔ)”對于教學(xué)專業(yè)的重要性，主張教師通過掌握這些學(xué)科專業(yè)知識來提高教學(xué)的專業(yè)性。而實踐反思取向則提出將教師的專業(yè)性建立在個人的、實踐的知識基礎(chǔ)上，提倡教師通過反思，自我理解并實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。而生態(tài)取向則更關(guān)注教師專業(yè)的社會、政治、經(jīng)濟、文化背景及其相關(guān)因素之間的關(guān)系。雖然三種取向是互為補充的，但最新的教師專業(yè)發(fā)展研究更為青睞后兩種取向，更為強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的實踐性、反思性和合作性。教學(xué)研究理論界對“教師專業(yè)性”概念理解的重心轉(zhuǎn)移體現(xiàn)出教學(xué)實踐對于教師成長的重要價值。該理念拓展了對教師專業(yè)知識的理解，重視教師行為的實踐取向。因此，教師專業(yè)發(fā)展不再僅僅理解為線性知識、技能的積累，而是教師個人的整體性發(fā)展。這種發(fā)展不是依賴外在技術(shù)性知識的灌輸，而是一種自我理解的過程，即通過反思性實踐變革自我、自主發(fā)展的過程。

目前，國內(nèi)關(guān)于英語教師專業(yè)發(fā)展的研究還相對較少。筆者以“英語教師專業(yè)發(fā)展”為關(guān)鍵詞在中國期刊網(wǎng)上進行搜索，近十年的相關(guān)論文只有396篇。盡管論文的數(shù)量和研究的重視度呈逐年攀升的態(tài)勢，但現(xiàn)有的研究內(nèi)容有較大的局限性，且研究主要集中于英語教師的培養(yǎng)途徑和理論框架，如王淑雯主持的教育部課題“大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑”；董金偉的“促進大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)策略”；郭新捷的“教育實習(xí)與職前英語教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系探究”等。此外，外語界和教育界對外語教師專業(yè)發(fā)展的研究主要還集中在大學(xué)或中學(xué)英語教師這兩大群體，對小學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展研究的并不多見。如杜新秀指出“應(yīng)該引導(dǎo)中小學(xué)英語教師進行專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，推動專業(yè)引領(lǐng)和搭建教師知識管理平臺”。而從教師專業(yè)標準的視角對小學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展進行的研究更是幾乎空白。因此，對英語教師專業(yè)標準進行解析，針對我國小學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，探究促進小學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的實踐舉措有其現(xiàn)實意義。

三、基于教師專業(yè)標準的小學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展

（一）常州市小學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀分析

1.缺乏外部支持條件

教師的專業(yè)發(fā)展需要專業(yè)引領(lǐng)、政策和實施環(huán)境的支持。常州目前的基礎(chǔ)英語教育還面臨著教師隊伍龐大、評價體系單一、職前職后培養(yǎng)缺乏系統(tǒng)性等困境。學(xué)校等管理部門提供給教師專業(yè)發(fā)展的外部支持條件相當有限，存在如進修資源短缺、專業(yè)協(xié)會作用未充分發(fā)揮、保障教師專業(yè)發(fā)展的政策缺乏等諸多問題，與教師的發(fā)展需求尚有差距。再者，中國應(yīng)試教育的國情決定了對教師的評估基本還只等同于單一維度考試，教師的主體性還無法凸顯。而且，無論是學(xué)校還是教學(xué)主管部門尚未搭建外部支持的平臺來推動中小學(xué)英語教師的反思交流和共同成長。

2.缺乏專業(yè)進修時間

小學(xué)英語教師通常任教班級多，教學(xué)任務(wù)繁重。通過調(diào)查和訪談我們了解到：由于應(yīng)試教育和評價的壓力，小學(xué)英語教師把絕大多數(shù)的時間都用于各種應(yīng)試型教學(xué)，疲于應(yīng)付種種教學(xué)考核評估。所以用于專業(yè)研討和培訓(xùn)進修的時間就相當有限。此外，以常州某小學(xué)為例，教師通常要教2～3個班，且有些教師還需要跨年級教學(xué)。小學(xué)英語教師每周的額定教學(xué)數(shù)為10～15節(jié)課不等，工作量大。而且與副科教師相比，常州市教育主管部門對英語教師的考試評價更為嚴格。由于任教班級學(xué)生人數(shù)多，差異大，每日檢查聽寫、批改作業(yè)、查漏補缺占用了教師課堂外的大部分時間。在訪談中很多小學(xué)英語教師表示沒有時間和精力再去進行專業(yè)進修。

3.缺乏自主發(fā)展規(guī)劃

內(nèi)因是事物發(fā)展的根本原因，而主動發(fā)展意識是影響教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部因素。小學(xué)英語教師對教師專業(yè)發(fā)展的途徑普遍缺乏深入了解，在日常教學(xué)中較少反思，認為教師會隨教學(xué)經(jīng)驗的積累自然成長，而不去積極承擔公開課教學(xué)和教學(xué)改革研究任務(wù)，缺乏讓自己的教學(xué)實踐日臻完善的自主發(fā)展意識。有些教師盡管意識到需要提升自己的專業(yè)教學(xué)能力和專業(yè)技能，卻沒有付諸行動進行職業(yè)發(fā)展的規(guī)劃，進行有目的性、有針對性的學(xué)習(xí)進修。此外，職后培訓(xùn)的受眾面窄，培訓(xùn)內(nèi)容和方式缺少針對性，使得眾多需要培訓(xùn)的小學(xué)英語教師沒有進修機會，而無區(qū)分度的培訓(xùn)又不能保證教師專業(yè)發(fā)展的個性化需求，培訓(xùn)的質(zhì)量難以保證。

（二）以教師專業(yè)標準為抓手，促進中小學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展

外語教師專業(yè)標準可為職前教育、教師準入、在職進修和教師評價提供依據(jù)，為教師職業(yè)生涯各階段的專業(yè)發(fā)展提供目標?；诮處煂I(yè)標準，結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展的實踐性內(nèi)涵，我們可從以下方面著手推動小學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展。

1.創(chuàng)造外部支持性環(huán)境，保障教師的持續(xù)發(fā)展

教師的專業(yè)發(fā)展需要良好的外部環(huán)境支持。首先，學(xué)校、社會及各級管理機構(gòu)應(yīng)盡力為教師專業(yè)發(fā)展提供良好的教學(xué)生態(tài)環(huán)境。教育主管部門應(yīng)采取措施建立有效的競爭機制和保障機制，創(chuàng)造有利于教師專業(yè)水平發(fā)展的良好氛圍，提供多元靈活的專業(yè)培訓(xùn)手段。此外，為更好地保障教師的持續(xù)發(fā)展，學(xué)校也需要創(chuàng)設(shè)較寬松的專業(yè)發(fā)展氛圍，科學(xué)全面地評價教師的教學(xué)表現(xiàn)和專業(yè)能力，給教師較充分的教學(xué)成長期。其次，在政策和制度方面需保障教師專業(yè)培訓(xùn)和發(fā)展的現(xiàn)實需要。外語教師需要專業(yè)標準，但僅僅一個標準是不夠的，而應(yīng)該建立一套由幾個階梯標準構(gòu)成的體系，從而促進各個職業(yè)生涯階段的外語教師進行專業(yè)發(fā)展。例如，對職前教師、新人職教師和在職教師就應(yīng)該有具體細致的分級標準，這三類標準逐層遞進貫穿于教師的整個教學(xué)生涯。其中“接近——符合——超過標準”三級描述了成長為合格教師過程中不同階段的主體性表現(xiàn)，指出了教師從最初的掌握學(xué)科知識，到之后能組織有效教學(xué)，再到在教學(xué)實踐中不斷發(fā)展獲得成功體驗的專業(yè)發(fā)展走勢。外語教師專業(yè)標準體系為外語教師的可持續(xù)發(fā)展提供了政策性保證，彰顯了終身學(xué)習(xí)的生涯規(guī)劃理念。

2.提升自我發(fā)展意識，引導(dǎo)教師進行職業(yè)規(guī)劃

相對于外部支持的環(huán)境，教師自主發(fā)展意識對于教師的專業(yè)發(fā)展更為關(guān)鍵。教師自我專業(yè)發(fā)展是指以教師個人成長為導(dǎo)向，以專業(yè)化或成熟為目標，以教師的專業(yè)素質(zhì)提高為內(nèi)容的教師個體內(nèi)在的專業(yè)動態(tài)持續(xù)發(fā)展過程，在此過程中教師個體的主體性得以充分發(fā)揮。正是因為教師發(fā)展更多是屬于教師個體自覺、獨立的自我管理需求，所以教師只有在自主發(fā)展意識的驅(qū)動下才能產(chǎn)生真正的動力，并自覺把自己的教學(xué)進行全面的審思、分析和總結(jié)，從而促進自身的專業(yè)成長。外語教師專業(yè)標準強調(diào)教師應(yīng)通過語言、文化、教學(xué)、評估等知識能力的培養(yǎng)實現(xiàn)個體的專業(yè)發(fā)展，而專業(yè)化又能反過來促進各項知識和實踐力的整體提高。語言是不斷變化發(fā)展的，要成為一名合格的教師，英語教師必須保持與時俱進融入相關(guān)的專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)堅持專業(yè)發(fā)展。在學(xué)習(xí)過程中英語教師以標準為目標，以專業(yè)發(fā)展為渠道推動實現(xiàn)自己的專業(yè)成長。

此外，大學(xué)的研究機構(gòu)可與小學(xué)共建合作共同體，引導(dǎo)一線教師圍繞英語教師的專業(yè)標準設(shè)計規(guī)劃自己的專業(yè)發(fā)展藍圖。目前，常州市已有幾所小學(xué)通過英語教研室牽線與大學(xué)外語教學(xué)研究機構(gòu)建立了合作研討關(guān)系。通過專業(yè)引領(lǐng)，倡導(dǎo)教師在專業(yè)發(fā)展過程中結(jié)合教學(xué)工作實際，主動科學(xué)規(guī)劃自己的成長路徑，明確方向，逐步成長為合格甚或優(yōu)秀的小學(xué)英語教師。

3.提倡教師而反思、科學(xué)評價來優(yōu)化教學(xué)

良性的教師專業(yè)發(fā)展不僅是靠行政命令或考核壓力的驅(qū)動，更多的是依靠校際或校內(nèi)的交流、討論、反思、商議。美國學(xué)者波斯納曾經(jīng)提出一個教師成長的簡要公式：經(jīng)驗+反思：成長。波斯納指出沒有經(jīng)過反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么他的專業(yè)成長將會受到極大的限制。學(xué)會反思是英語教師必須具備的素質(zhì)，同時，也是教師不斷成長的階梯。教師在知識結(jié)構(gòu)、思維方式、教學(xué)風(fēng)格等方面均存在差異，這種差異就是一種寶貴的群體資源。學(xué)校應(yīng)搭建教師對話的平臺，以解決教學(xué)中的實際問題為目的，以學(xué)科教研活動為途徑，為教師提供群體資源共享的機會，通過學(xué)習(xí)共同體實現(xiàn)教師自主的實踐反思以及專業(yè)成長。

科學(xué)評價對小學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展意義重大。只有在一個完善、科學(xué)、有效的外語教師培養(yǎng)標準和評價體系中，外語教師的自我專業(yè)發(fā)展意識、教學(xué)研究和反思能力才能被激發(fā)，教師才能自覺與他人合作，采取促進自我發(fā)展的行動以獲得專業(yè)滿足感。龔亞夫認為，教師評價應(yīng)包含三方面內(nèi)容：教師本身的語言技能和綜合知識；教師課堂教學(xué)能力；教師專業(yè)發(fā)展的成長記錄。紙筆測試、課堂觀察和課后教師的專業(yè)發(fā)展相結(jié)合，就能比較全面、準確地判斷教師的專業(yè)素質(zhì)和能力。

教師專業(yè)發(fā)展具有情節(jié)性、動態(tài)性。教師理念情感的轉(zhuǎn)變、能力的提升與動態(tài)的課堂息息相關(guān)。課堂教學(xué)是教師專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)途徑。教師專業(yè)發(fā)展既是為了教師自身在較理想的環(huán)境獲得知識和能力的不斷提升完善，更是為了通過自身發(fā)展成功地培養(yǎng)學(xué)生。課堂教學(xué)將教師發(fā)展和學(xué)生發(fā)展合二為一。教師通過不斷調(diào)整其教學(xué)行為來掌控課堂教學(xué)、調(diào)動學(xué)生思維、提高教學(xué)質(zhì)量并促進自身業(yè)務(wù)能力的不斷進步。

為了更好地促進自身專業(yè)發(fā)展、優(yōu)化教學(xué)行為，常州市的小學(xué)英語教師嘗試采用自我監(jiān)察、同伴輔導(dǎo)、合作教學(xué)、教師互助小組、案例研究、教學(xué)工作坊等多種學(xué)習(xí)策略，其中名師工作坊及案例研討對教師教學(xué)能力的發(fā)展最為有效。通過實踐、反思、再實踐、再反思的循環(huán)實現(xiàn)教學(xué)能力的逐漸提升。優(yōu)化教學(xué)是教師專業(yè)發(fā)展的堅實基礎(chǔ)。

四、結(jié)語

小學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展離不開外部環(huán)境的有力支持和內(nèi)在自主發(fā)展意識的驅(qū)動。外語教師專業(yè)標準為英語教師職業(yè)發(fā)展設(shè)置了一個合理可行的目標。我國應(yīng)制定完善外語教師標準，通過科學(xué)有序地實施整個體系來促進外語教師的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展。小學(xué)英語教師則需要以外語教師專業(yè)標準的內(nèi)涵和原則為切入點和抓手，把提高學(xué)科教學(xué)能力與教師專業(yè)發(fā)展有效地結(jié)合起來，通過不斷的反思實踐提升教學(xué)水平，最終促成專業(yè)能力的發(fā)展成長。

責任編輯 徐晶