交往理性理論對(duì)高等教育改革的啟示

滕飛

摘 要：高等教育是一項(xiàng)內(nèi)涵多元的事業(yè)，其改革成功與否的判定標(biāo)準(zhǔn)是內(nèi)部持不同理念的參與者是否可以成功對(duì)話。本文從交往理性的視角折射出教師這一復(fù)合主體上所體現(xiàn)出的話語(yǔ)分歧，尤其是科層工具性策略與學(xué)術(shù)規(guī)范、教師人格展現(xiàn)的矛盾，從而指出改革的困境所在。

關(guān)鍵詞：交往理性；科層化；高等教育改革

中圖分類號(hào)：c640文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2016）04-0108-01

一、引言

整體而言，當(dāng)前國(guó)內(nèi)高校改革的目標(biāo)呈多元化：服從行政安排，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自身辦學(xué)理念。如果高校自身不能明確改革目標(biāo)，改革的重心則不免會(huì)傾斜向高等教育的某些部分，如基層教師和學(xué)生往往在改革中缺乏基本的話語(yǔ)，不在政策商討語(yǔ)境之中，這意味著對(duì)高校改革的要求可能在實(shí)際上阻礙了“辦出特色”的理念。從而，高等教育改革應(yīng)該是面向所有參與主體——包括政策制定者，改革所探索的內(nèi)容也應(yīng)該是各主體話語(yǔ)表達(dá)的特點(diǎn)與地位。

二、教育社會(huì)學(xué)與交往理論

教育社會(huì)學(xué)家克拉克的多學(xué)科教育的切入點(diǎn)就是帶有多重身份的教師，作為學(xué)者、教育工作者和政策執(zhí)行者，學(xué)術(shù)作為其基本話語(yǔ)在多大程度上決定了其在變革中的地位問(wèn)題還有待考察，但可以肯定的是對(duì)這一話語(yǔ)的壓抑是與科研、教學(xué)、尤其是特色辦學(xué)等目標(biāo)相違背的。

社會(huì)理論家哈貝馬斯指出，集體性的失語(yǔ)或群體矛盾未必來(lái)自真正的分歧，而可能是出于某部分執(zhí)著于自身的特定語(yǔ)境，先驗(yàn)的放棄了對(duì)自身理論的檢驗(yàn)；目的、規(guī)范和戲劇性行為的主體出于自身思維維度的局限，難以產(chǎn)生共識(shí)；從而，有必要建立一種交往理性以容納多元主體。本文的觀點(diǎn)是，單就話語(yǔ)多元且又必須綜合統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)而言，沒有另一類組織較高校更為合適，高等教育改革的困境應(yīng)該從交往的話語(yǔ)層面謀求解釋。

三、對(duì)高校改革困境的分析

克拉克斷言高等學(xué)?！笆侨祟惿鐣?huì)的動(dòng)力站”，在于強(qiáng)調(diào)問(wèn)題往往是三種理性行為在高校中總是展現(xiàn)的過(guò)于充分而非相反，對(duì)此，較有效的方法就是從高校教師這一復(fù)合的角色切入。

（一）作為科層組織下的成員

隨著高等教育面向社會(huì)的展開，高校的規(guī)模不斷擴(kuò)大，科層管理的深入不可避免。大學(xué)教師作為科層制中一員的身份前所未有的明顯，這在加強(qiáng)了保障的同時(shí)，卻也使綜合的工作變得僵化。

科層制的傾向是嚴(yán)格的目的性行為，確定目的之后就制定規(guī)章以控制成員的行動(dòng)，成員一定程度上成為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的工具。而高校教師的自我認(rèn)知往往傾向于社會(huì)對(duì)于其價(jià)值的認(rèn)可及其人格的展現(xiàn)，這兩方面與科層最大的分歧在于：強(qiáng)調(diào)平等的對(duì)話氛圍而非層級(jí)的控制；強(qiáng)調(diào)對(duì)話的過(guò)程而非組織的硬性指標(biāo)。如教師必須接受學(xué)歷不及自己的外行人的指令，或者因自身的研究量化性較差而受到忽視，都不免使管理與教學(xué)群體關(guān)系緊張。

更為重要的是政策的自我評(píng)估也不會(huì)包括其對(duì)教師造成的負(fù)面影響，管理者的會(huì)習(xí)慣性的認(rèn)為這些問(wèn)題是新生的，并不會(huì)承認(rèn)這可能是政策的遺留問(wèn)題。如頻繁而無(wú)效的行政會(huì)議可能因占用教師的科研時(shí)間而受到普遍反感，組織部門不會(huì)承認(rèn)自身也要負(fù)一定的責(zé)任，往往另設(shè)名目解決這一問(wèn)題。

（二）作為學(xué)術(shù)研究者

各大學(xué)對(duì)教師的科研均有大同小異的量化指標(biāo)要求，教師在此問(wèn)題前的困境則是，自己的研究動(dòng)力及方向是參考這些硬性指標(biāo)還是尊重學(xué)科傳統(tǒng)。尤其在綜合大學(xué)中，不相關(guān)學(xué)科間的差別就是哈貝馬斯所說(shuō)的不同的理性世界。大部分社會(huì)科學(xué)出于事件的不可重復(fù)性而難以重復(fù)驗(yàn)證，存在著相當(dāng)多的規(guī)范調(diào)解行為，即抽象理論等待社會(huì)認(rèn)可；人文學(xué)科的可驗(yàn)證性就更低，學(xué)者的人格魅力是其理論被公認(rèn)的因素之一，也即存在著相當(dāng)?shù)膽騽⌒袨椤?/p>

同時(shí)，以上學(xué)科所用的話語(yǔ)更接近于日常，易受非專業(yè)人士的干擾。這造成了兩個(gè)困境：其一是觀點(diǎn)易受社會(huì)的非議，缺乏應(yīng)有的自由氛圍；其二是易混入非專業(yè)背景的人，其往往在沒有理清專業(yè)范式的情況下就妄談專業(yè)融合。

以上問(wèn)題的結(jié)果就是，一個(gè)遵守學(xué)術(shù)規(guī)范的非自然學(xué)科的學(xué)者所做的工作要較自然科學(xué)學(xué)者所做的要多，如等待業(yè)內(nèi)的認(rèn)同，承受非業(yè)界的非議，甄別業(yè)內(nèi)非專業(yè)的觀點(diǎn)等。且因其科研結(jié)論往往不夠明確，就難受到學(xué)校及社會(huì)的支持。如理工類院校的社科學(xué)人文專業(yè)的尷尬境地：其設(shè)立有時(shí)僅僅是學(xué)院申請(qǐng)綜合大學(xué)的手段，在學(xué)校升格后基本得不到發(fā)展。

（三）作為教育者

在高等教育史上，教育內(nèi)容基本是技能培訓(xùn)、普通教育和啟發(fā)新知這三方面不同比例的組合，而綜合大學(xué)更為傾向后兩方面，即對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀和專業(yè)背景進(jìn)行啟迪。真正名牌大學(xué)的教育實(shí)踐往往是“一種學(xué)習(xí)方法，一種心理狀態(tài)，一種思維能力……理解力得以提高，判斷力得以糾正，道德感情得以升華，只有這樣才能獲得為從事任何專業(yè)，而不是為了糊口和謀生所必須的技能”。而從很多高等學(xué)院的角度講，升為綜合大學(xué)意味著更多的生源和投入，這種目的性策略在實(shí)現(xiàn)之后一般不會(huì)給教師的教學(xué)和科研帶來(lái)實(shí)質(zhì)性的變化。

而實(shí)際上，升級(jí)大學(xué)也很難獲得預(yù)期的收益。其一，生源所關(guān)注的是高校的社會(huì)聲望及其對(duì)就業(yè)市場(chǎng)的影響力，更名的實(shí)際作用并不大。其二，更名也并不會(huì)實(shí)際的拉近這些高等學(xué)院與名牌大學(xué)的差距，因?yàn)閲?guó)家對(duì)大學(xué)的投入最終取決于該校的科研成果和學(xué)術(shù)精英，而更名大學(xué)后教師的大多數(shù)時(shí)間仍然是被教學(xué)和行政任務(wù)占據(jù)，無(wú)暇提高教師自身修養(yǎng)也是學(xué)生素質(zhì)教育的障礙。

四、結(jié)語(yǔ)

正如伯頓所言，高等教育“涉及相互聯(lián)系又極為不同的，甚至在許多方面是相互沖突的活動(dòng)”。而正是這些沖突賦予了高等教育的意義，培養(yǎng)學(xué)生甄辨的能力勝于助其養(yǎng)成順受的積習(xí)，而學(xué)生也正是教師素質(zhì)的縮影。難以想象，不了解教學(xué)實(shí)踐主體的價(jià)值和人格取向，而單靠行政指令會(huì)取得改革的成功。交往行為理論的啟示在于，研究教育改革只能接受整體性的研究，這一整體自然包括高等教育研究者和高等教育政策制定者本身。

參考文獻(xiàn)：

[1]國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要工作小組.國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）.

[2]伯頓·克拉克主編.高等教育新論.王承緒等譯.浙江教育出版社.2001年第二版：44，209.

[3]尤爾根·哈貝馬斯.交往行為理論.曹衛(wèi)東譯.上海人民出版社.2004年第一版.