例析物理教學(xué)中靜態(tài)預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成的平衡

徐海慶

摘 要：預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩大支撐，本文結(jié)合教學(xué)案例分析了在課堂教學(xué)時(shí)該如何把握好預(yù)設(shè)與生成的平衡關(guān)系。

關(guān)鍵詞：預(yù)設(shè)；生成；物理教學(xué)

自從葉瀾教授提出動(dòng)態(tài)生成教學(xué)觀以來(lái)，生成性教學(xué)已被廣泛應(yīng)用。當(dāng)然，先進(jìn)的理念應(yīng)當(dāng)探索實(shí)施，然而靜態(tài)的預(yù)設(shè)性教學(xué)也不能荒廢。因?yàn)樯尚越虒W(xué)是教師根據(jù)課堂中師生的互動(dòng)狀態(tài)及時(shí)對(duì)自己的課堂教學(xué)思路和教學(xué)行為進(jìn)行的適時(shí)調(diào)整，以使教學(xué)能深入持久地展開(kāi)，這里所說(shuō)的教學(xué)思路就是課前預(yù)設(shè)的。所以，動(dòng)態(tài)生成中也包含著靜態(tài)預(yù)設(shè)。筆者認(rèn)為兩者之間靜態(tài)預(yù)設(shè)是必需的，動(dòng)態(tài)生成是必然的。作為課堂教學(xué)的兩大支撐，教師該如何來(lái)把握兩者的平衡？筆者結(jié)合教學(xué)案例加以分析。

一、精心預(yù)設(shè)，梯次生成

例如加速度的學(xué)習(xí)，直接陳述概念的教學(xué)是生澀難懂的，且概念之間容易混淆，因此可以這樣展開(kāi)教學(xué)：

【預(yù)設(shè)】

A.自行車(chē)下坡用時(shí)3s，速度從2m/s增加到11m/s；

B.汽車(chē)出站用時(shí)3s，速度從零增加到6m/s；

C.艦艇出航用時(shí)20s，速度從零增加到6m/s；

D.火車(chē)出站用時(shí)100s，速度從零增加到20m/s；

E.飛機(jī)在天空飛用時(shí)100s，速度維持300m/s不變；

F.箱子滑行10s，速度從1m/s減小到零。

【生成】

師：①哪個(gè)物體速度快？哪個(gè)物體速度變化量大？②如何比較速度變化的快慢？

生：①飛機(jī)速度快，火車(chē)速度變化量大。②相同時(shí)間看速度變化量，相同速度變化量看時(shí)間。

師：怎樣比較C和D速度改變得快慢？

生：計(jì)算平均每秒鐘速度的變化量，即單位時(shí)間內(nèi)速度變化多的物體速度改變快。

師：（小結(jié)加速度概念，指出比值定義法）。請(qǐng)計(jì)算ABCDE各自的加速度，再說(shuō)說(shuō)哪個(gè)物體速度變化快？通過(guò)計(jì)算很容易比較得出A加速度最大，速度變化快。

至此，學(xué)生能很容易地理解物體速度快不等于速度變化量大，速度變化量大不等于加速度快。

師：再計(jì)算F的加速度，并思考加速度正負(fù)的意思。

至此，學(xué)生又能理解加速度的矢量性。

從上述教學(xué)片斷可以看到，如果教師在教學(xué)前精心預(yù)設(shè)，教學(xué)中分層引導(dǎo)學(xué)生，就能促進(jìn)課堂教學(xué)的有效生成。

二、超越預(yù)設(shè)，靈動(dòng)生成

課堂教學(xué)不會(huì)一直順利進(jìn)行，也會(huì)出現(xiàn)意想不到的情況，有時(shí)學(xué)生的答案不合理，甚至是錯(cuò)誤的，或者學(xué)生的思考超出了預(yù)設(shè)的范圍。此時(shí)，教師要積極面對(duì)，充分運(yùn)用生成性信息進(jìn)行靈活處理。筆者在“電源有內(nèi)電阻”新授課時(shí)遇到了這樣的問(wèn)題：

【預(yù)設(shè)】

如圖1，同規(guī)格燈泡，按序合上開(kāi)關(guān)，L1隨著S2、S3的閉合而變暗。由于初中分析電路時(shí)忽略電池內(nèi)阻，在此前提下L1亮度是不變的。為了增加實(shí)驗(yàn)效果，筆者使用了內(nèi)電阻比較大的舊電池，認(rèn)為實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生的現(xiàn)象能與初中的相關(guān)知識(shí)內(nèi)容出現(xiàn)矛盾 ，以此能夠激起學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而在分析產(chǎn)生這一矛盾的原因時(shí)能水到渠成地引入“內(nèi)電阻”的概念。

【生成】

在分析實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象時(shí)，忽然有學(xué)生提出導(dǎo)線上有電阻。這出乎筆者意料，該如何評(píng)價(jià)？如果直接說(shuō)導(dǎo)線電阻忽略不計(jì)，學(xué)生迫于教師權(quán)威不會(huì)再提出異議，但是這樣明顯比較生硬。

為解決這一問(wèn)題，筆者繼續(xù)演示：分別測(cè)量S2閉合前后L1和導(dǎo)線兩端電壓，發(fā)現(xiàn)L1兩端電壓減小，這與其變暗一致，但是導(dǎo)線兩端電壓始終為零，學(xué)生迷惑了：實(shí)驗(yàn)表明電壓減小了，那么減小的電壓去哪了？再測(cè)電源兩端電壓，明顯看到電壓減小。

生：（整齊回答）轉(zhuǎn)移到電源內(nèi)部去了。

至此，“內(nèi)電阻”概念順利得出。如果就此打住，課前預(yù)設(shè)目標(biāo)是完成了。但到后面學(xué)習(xí)“電能輸送”內(nèi)容時(shí)又要考慮導(dǎo)線電阻，學(xué)生又會(huì)困惑。因此筆者超越預(yù)設(shè)繼續(xù)實(shí)驗(yàn)。拿出兩捆導(dǎo)線分別接在L1 、L2兩端再次分別測(cè)量S2閉合前后導(dǎo)線兩端的電壓，發(fā)現(xiàn)電壓不為零。

師：為什么此時(shí)導(dǎo)線兩端電壓不為零？比較兩次現(xiàn)象能說(shuō)明什么問(wèn)題？

生：導(dǎo)線有電阻，且導(dǎo)線電阻與長(zhǎng)度有關(guān)。當(dāng)導(dǎo)線比較短時(shí)可以理想化處理為導(dǎo)線電阻為零，當(dāng)導(dǎo)線長(zhǎng)度很長(zhǎng)以后就不可以忽略電阻了。

至此，不僅順利完成了課前預(yù)設(shè)目標(biāo)，還超越生成了“電阻與導(dǎo)體長(zhǎng)度間的關(guān)系”，為以后“電阻定律”“電能輸送”的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

總之，預(yù)設(shè)的目的是為了順利地生成，生成的結(jié)果是更好地達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)。教學(xué)過(guò)程中需要必要的預(yù)設(shè)與有效的生成，教師要認(rèn)真平衡，讓兩者變得更和諧統(tǒng)一，讓學(xué)生獲得真正的發(fā)展。