語文教學中的錯位現(xiàn)象

徐鳳

摘 要：新課改以來，教師的教學理念在改變，課堂教學也發(fā)生著可喜的變化，成績斐然。但還有很多老師對課標，對教材解讀不夠到位，對學生情況不夠了解，導致語文教學出現(xiàn)了嚴重的“錯位”現(xiàn)象。筆者試從教學目標，年段不分；知識關(guān)聯(lián)，視而不見；涵泳語言，浮于表面這三個方面展開闡述。

關(guān)鍵詞：錯位；教學目標；知識關(guān)聯(lián)；涵泳語言

中圖分類號：G633 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）11-091-1

一、教學目標——年段不分

在全國小語教學第七次閱讀教學研討會上，會議的主題就是“找準年段目標，力求教有特色”。在那次研討會上，專家們一致認為：當前，小學語文教學的一個普遍問題是對于教學目標把握不準確，存在教學目標越位、缺位、不到位現(xiàn)象。雖說已經(jīng)過去了六七年了，但在課堂教學中，教學目標越位的現(xiàn)象在低年級的閱讀教學課上尤為明顯。聽低年級的課，我常常感到“低段教學高段化”，低年級向中年級靠。

如一位老師教學一年級下冊《司馬光》，設(shè)計了這樣的教學環(huán)節(jié)：

師：有一個小朋友爬上了假山，一不小心，掉進了大水缸。別的小朋友是怎么做的，司馬光又是怎么做的？誰來讀一讀相關(guān)的句子。（師相機板書：小朋友 司馬光 都慌了 沒有慌）

師：小朋友們，這篇課文是寫司馬光砸缸的，可作者為什么還要寫別的小朋友都慌了，有的哭，有的喊，還有的跑去找大人呢？

（生無人舉手）

師：這是拿別的小朋友都慌了與司馬光沒有慌作比較的，讓我們感受司馬光很聰明，很勇敢。這種寫法叫做對比。你們記住了嗎？

生齊喊：記住了！

但是一年級的學生真的明白了嗎？真的記住了嗎？這幾乎是不可能的！我想執(zhí)教老師想力求體現(xiàn)的是讓學生言意兼得，不僅讓學生知道課文寫了什么，還知道課文是怎么寫的，為什么這么寫。這放在中高年級是值得學習的，然而放在低年段是不恰當?shù)摹?/p>

那么，低段教學我們該做什么？根據(jù)課標，我們應該把識字學詞放在首位；其次是朗讀，以及對少量重點詞語的理解；再次是語言的積累。我們只有細心研讀課標，準確地把握年段目標，針對年段目標一一歸位，才能環(huán)環(huán)相扣，螺旋上升，才能有效實現(xiàn)小學階段的各項目標。

二、知識關(guān)聯(lián)——視而不見

蘇教版小學語文教材共有五篇說理文。在聽課過程中，發(fā)現(xiàn)教學過程非常雷同，基本上都是先找出作者的觀點，再讀一讀列舉的例子，最后總結(jié)。教學內(nèi)容選擇取舍的關(guān)鍵是學生的學習狀況，在解讀文本的過程中，為了有效適宜地確定教學內(nèi)容，就必須了解學生目前知道什么，不知道什么，需要知道什么，通過教學必須讓學生知道什么等一系列問題。不同學段、不同層次的學生需求是不一樣的，要關(guān)注知識的前后聯(lián)系。

教學第一篇《說勤奮》應讓學生對說理文的文體特點有個初步的認識。教學第二篇《滴水穿石的啟示》要引導學生感受第四個事例與前三個事例有什么不同，還可以與《說勤奮》作比較，讓學生發(fā)現(xiàn)兩篇文章的異同。教學第三篇《談禮貌》則讓學生試著運用所學的知識，補充一篇改編過的說理文，讓學生思考：道理講清楚了嗎？事例選得好不好？教學第四篇《學與問》，可放手讓學生利用已有知識進行自學匯報交流，教師相機點撥，通過問題：哥白尼與沈括的事例分別側(cè)重于什么，啟發(fā)學生思考發(fā)現(xiàn)與前三篇說理文不一樣的地方。教學第五篇《學會合作》，則完全可以讓學生圍繞“誠信”“健康第一”等主題，試著寫一篇說理文。每次教學，側(cè)重點都有所不同，充分考慮到知識的銜接，表達方法的習得與訓練，應該是一個循序漸進的過程。只有這樣，學生才會不斷進步。

三、涵泳語言——浮于表面

語文教學的根本，即以扎扎實實的語言文字的訓練為根本任務。反觀我們語文教學中最常見的是膚淺的內(nèi)容分析取代了細致的語言涵泳，熱鬧的問答表象掩蓋了文本的語言光彩。

如一位老師教學五年級下冊《莫高窟》，有關(guān)飛天的片斷：

師：飛天是莫高窟的宣傳名片，讓我們讀一讀描寫飛天的文字吧?。ㄖ该x）

師：這段話共寫了幾種飛天的姿態(tài)，分別是什么？

生：一共寫了五種飛天姿態(tài)，分別是臂挎花籃，采摘鮮花；懷抱琵琶，輕撥銀弦；倒懸身子，自天而降；彩帶飄拂，漫天翱游；舒展雙臂，翩翩起舞。

（生齊讀）

師：這段文字最后用的是——省略號（生齊說），說明了飛天的姿態(tài)還有——很多（生齊說）。

師：你們想欣賞一下嗎？（播放飛天姿態(tài)的視頻）

師：請大家展開想象的翅膀，用“有的……有的……”描寫你眼中的飛天。

生：壁畫上的飛天，有的一手提著花籃，一手將花瓣撒向大地；有的舞動著長長的衣袖，唱著動聽的歌曲。

生：壁畫上的飛天，有的三五成群，在欣賞著春天的美景；有的面對著銅鏡，正在梳妝打扮呢！

師：大家心中的飛天真美呀！

上述教學，表面看，教師能抓住文本中的“空白”，發(fā)散學生思維，訓練學生運用語言文字的能力。實際上，教師并沒有真正讀懂教材。文中描寫“飛天”的文字，一個重要的特點是兩個四字詞語的連用。教者沒有關(guān)注到，因而教學中也就不可能引導學生去發(fā)現(xiàn)，去細細品味涵泳語言，只能浮于表面。學生寫出的“飛天”看似不錯，但只要和文中的“飛天”放在一起讀，就會覺得語言不夠規(guī)范，結(jié)構(gòu)不夠整齊。要想對文中語言“涵泳乎其中”，教師首先要仔細揣摩品味，挖掘文本內(nèi)涵，把教材的“例子”功能發(fā)揮到極致，充分體現(xiàn)“語文味”。

語文教學中的“錯位現(xiàn)象”還有很多，如人文教育——亂貼標簽，識字教學——枯燥無味，多媒體運用——主仆不分。我想這些錯位現(xiàn)象認識得越到位，就越能糾正語文教學中的偏差，就能讓我們找到一條正確的語文教學突圍之路。