“咬文嚼字”，歸還語(yǔ)文教學(xué)本來(lái)面目

史曉媛

摘 要：王君老師《老王》一課，打破形式化教學(xué)模式，反復(fù)揣摩文章的幾個(gè)重點(diǎn)字詞，讓學(xué)生成為作品的人物與文本、作者、老王對(duì)話，緊緊圍繞“活命”展開。這種“咬文嚼字”，不僅遵循了文本特點(diǎn)，也讓同學(xué)真正體會(huì)到語(yǔ)文課的魅力。

關(guān)鍵詞：《老王》；文本細(xì)讀；對(duì)話文本；矛盾質(zhì)疑

楊絳先生的散文《老王》是人教版八年級(jí)上冊(cè)第二單元的第三篇課文。它以平淡的筆調(diào)，講述了生活在社會(huì)最底層的普通人老王一生的艱辛生活瑣事、人生經(jīng)歷。

有的教師處理課文時(shí)注重分析老王形象，表面課堂熱鬧非凡，實(shí)際卻是棄散文文體特點(diǎn)不顧，學(xué)生沒(méi)有體會(huì)到楊絳散文“沉定簡(jiǎn)潔”的特點(diǎn)，沒(méi)有品析到“善良體查善良”的深層含蘊(yùn)，更別說(shuō)達(dá)到課程目標(biāo)中“學(xué)生要有自己的情感體驗(yàn)”這一要求了。王君老師的《老王》之所以這么成功，便是因?yàn)檎n堂上緊緊圍繞在與文本的對(duì)話上——文本細(xì)讀。

語(yǔ)文課堂教學(xué)語(yǔ)境下的文本細(xì)讀是指教師、學(xué)生、文本和作者進(jìn)行相互對(duì)話時(shí)候，從字、詞、句等言語(yǔ)材料入手，對(duì)文本進(jìn)行細(xì)致、精確的語(yǔ)義分析，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本意義準(zhǔn)確、透辟的解讀。正如呂叔湘先生所說(shuō)：“文本細(xì)讀就是從語(yǔ)言出發(fā)，再回到語(yǔ)言?！?現(xiàn)今，很多語(yǔ)文課堂用大量的圖片和視頻代替文本解讀，根本沒(méi)有深入文本。語(yǔ)文姓“語(yǔ)”，它作為一門語(yǔ)言類的學(xué)科，是具有語(yǔ)言美的，需要我們“咬文嚼字”來(lái)體會(huì)語(yǔ)言深處的魅力。所以，在對(duì)話文本時(shí)，要注重探析文本的內(nèi)涵，反復(fù)推敲揣摩詞義，根據(jù)字詞所處的文本環(huán)境，體會(huì)其中的情感與深刻含義。

王君老師《老王》的課堂，學(xué)生能夠帶著自己的情感體驗(yàn)解讀文本，完成了教師、學(xué)生、文本、作者之間的對(duì)話，還原語(yǔ)文教學(xué)的本來(lái)面目。首先，對(duì)話文本，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)、單元內(nèi)容，抓住文本線索。實(shí)錄中，學(xué)生雖然已經(jīng)學(xué)過(guò)這篇課文，但對(duì)于王老師的提問(wèn)依然摸不著頭腦，充分說(shuō)明了學(xué)生沒(méi)有真正細(xì)讀文本?！盎蠲北闶秦灤┤牡木€索。老王是那個(gè)時(shí)代底層的人，生活艱辛，任人踐踏，是“活命”的生存狀態(tài)；楊絳，高貴的知識(shí)分子，在當(dāng)時(shí)何嘗不也是在一種“活命”?！盎蠲边@條鐵索循序漸進(jìn)地帶領(lǐng)學(xué)生思考-老王這類人的生存狀態(tài)、楊絳及知識(shí)分子的生存狀態(tài)和人的生存狀態(tài)。其次，細(xì)讀詞句，揣摩文本。學(xué)生的閱歷有限，不能感同身受老王的生存狀態(tài)，更不能理解“活命”一詞所包含著復(fù)雜的情感，這就“咬文嚼字”。例如，王君老師讓學(xué)生成為老王，反復(fù)揣摩課文3句話，“人老了，沒(méi)用了”“他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車”“有個(gè)哥哥，死了，有兩個(gè)侄兒，‘沒(méi)出息，此外就沒(méi)什么親人了”，學(xué)生理解到老王是沒(méi)有集體、沒(méi)有歸屬感、沒(méi)有親人、孤苦伶仃的一個(gè)人。另外，細(xì)讀“只”字，也能感受到老王走投無(wú)路的境地。這樣的文本細(xì)讀，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“活命”生存狀態(tài)，認(rèn)知楊絳散文“沉定簡(jiǎn)潔”的特色，也掌握了分析文本的方法。第三，善于文本質(zhì)疑，用矛盾分析法細(xì)讀文本，深掘文本內(nèi)涵。用矛盾分析的方法文本細(xì)讀，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考，于細(xì)微之處見(jiàn)作者深沉的情感。在處理老王“無(wú)根”的悲劇時(shí)，她拋出“楊絳問(wèn)他那里是不是他的家，他卻回答住那兒好多年了”這個(gè)矛盾，正顯出了老王有房無(wú)家的漂泊，沒(méi)有歸屬感的活命狀態(tài)。另外，楊絳尊重老王，和老王關(guān)系甚好，那為何在老王死后，“我”卻沒(méi)有多問(wèn)？“我”仍是“心上不安”？王君老師利用這一矛盾，讓學(xué)生反復(fù)在文本中體味，適時(shí)鏈接楊絳當(dāng)時(shí)的背景資料（《丙午丁未年紀(jì)事》）讓學(xué)生理解，連自身都無(wú)法顧及的“文革”年代，作者這樣的知識(shí)分子也是處于“活命”狀態(tài)下的人，無(wú)論是老王的冰塊、香油雞蛋還是作者的接濟(jì)，這些點(diǎn)滴的舉動(dòng)都是“高貴”的，他們彼此用善良體味善良?！盎畛龈哔F的命”，這是課堂尾聲，也是課堂的升華。

整堂課，從教材出發(fā)，從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，正確的把握住教學(xué)的重難點(diǎn)，所有教學(xué)內(nèi)容都源于文本，揣摩重點(diǎn)字、詞、句（不是揪住某些詞形而上的理解），實(shí)現(xiàn)深刻解讀文本。文本細(xì)讀讓語(yǔ)文教學(xué)回歸到它本來(lái)的面目，展現(xiàn)出耐人尋味的魅力，讓語(yǔ)文課堂成為真正的語(yǔ)文課。

（作者單位：山西師范大學(xué)）