國際化日語教學(xué)法的改善

程志燕

摘 要 在戰(zhàn)后日語教育中，日本一直不斷地學(xué)習(xí)和探索各種外語教學(xué)理論，改善日語教授方法。重視綜合運(yùn)用各種教學(xué)法，并根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力、國別等情況差異，選擇最適合的教授法，注重調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性，努力發(fā)揮他們?cè)趯W(xué)習(xí)中的主體作用。本文從其歷史發(fā)展的角度，通過回顧戰(zhàn)后日語教育中各個(gè)教學(xué)法的特點(diǎn)及應(yīng)用，分析國際化日語教學(xué)方法的改善。

關(guān)鍵詞 國際化 日語 教學(xué)法 改善

中圖分類號(hào)：G424?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.01.061

Improve International Japanese Teaching Methods

CHENG Zhiyan

Abstract In the post-war Japanese education， Japan has been constantly learning and exploring all kinds of foreign language teaching theory， improve the Japanese teaching method. Attaches great importance to the comprehensive use of various teaching method， and according to the learners' learning ability， the circumstance such as national differences， choose the most suitable teaching method， pay attention to arouse the enthusiasm of learners， effort to play their principal role in the study. This article from the perspective of its historical development， through the review of the post-war Japanese education of the characteristics and application of various teaching methods， analysis of the internationalization of Japanese teaching improvement.

Key words internationalization; Japanese; pedagogy; improve

0 引言

在20世紀(jì)之前，學(xué)習(xí)日語的人還很少，除了西方傳教士、貿(mào)易商等之外，日語教育主要是在漢字圈國家開展，采用的教授法以翻譯教授法為主。翻譯教授法重視口語會(huì)話，輕視文字意思表達(dá)，不重視讀寫。

20世紀(jì)20年代，日本開始重視外語教學(xué)理論的研究，并引進(jìn)英國語言學(xué)家帕瑪（Harold-E.Palmer1877-1949）創(chuàng)造的口頭教授法（Oral Method）用于日語教育。口頭教授法以培養(yǎng)會(huì)話能力為目標(biāo)，通過口頭練習(xí)，記住基本句型，對(duì)語法基本不做深入解釋。

戰(zhàn)后，隨著日語教育國際化進(jìn)程的加快，世界各國日語學(xué)習(xí)者的增多，為提高日語教學(xué)效果，日本不斷從歐美引進(jìn)新的外語教授法，進(jìn)一步改善日語教學(xué)方法。

1 聲音·語言·入門教授法

20世紀(jì)50年代以后，在日語教育中占據(jù)主導(dǎo)地位的是聲音·語言·入門教授法①（Audio·Lingual·Approach）。該教授法是以構(gòu)造語言學(xué)與行動(dòng)主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，其特點(diǎn)是通過口頭練習(xí)使學(xué)習(xí)者掌握語言材料。美國語言學(xué)家Charles C.Fries②認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)該“首先理解該語言的母語使用者的口語，辨析聲音特征，努力接近發(fā)音，其次才是學(xué)習(xí)文法結(jié)構(gòu)、語言形態(tài)和辨析，將其無意識(shí)地自動(dòng)地反射性使用”。③聲音·語言·入門教授法正是以學(xué)習(xí)者的口頭表達(dá)能力作為培養(yǎng)重點(diǎn)，以自如表達(dá)作為學(xué)習(xí)目的。根據(jù)這一理論，該教授法認(rèn)為為了培養(yǎng)發(fā)話能力而首先形成能迅速且無意識(shí)自主地使用必須掌握的基本慣用表現(xiàn)是非常重要的。所以通過正確表現(xiàn)的模仿、應(yīng)答等反復(fù)練習(xí)而掌握也是很重要的。

1956年，山家保在《Pattem Practice and Contrast（句型的練習(xí)與對(duì)比）》一書中首次將該教授法介紹到日本。1963年，E. H. Jorden編寫了《Beginning Japanese（日語初階）》，這是基于該教授法的第一部日語初級(jí)教材，在日本國內(nèi)外產(chǎn)生重要影響。

聲音·語言·入門教授法在戰(zhàn)后日語教育中被廣泛使用，并發(fā)揮了重要影響，并應(yīng)用于各國外語教學(xué)中。但是不久就開始遭到各個(gè)教育領(lǐng)域的批判和理論性的反駁，并開始進(jìn)行了全面的重新審視。相關(guān)批判主要有以下幾點(diǎn)：

（1）機(jī)械性的口頭練習(xí)雖然可以養(yǎng)成語言運(yùn)用的能力，但是未必能養(yǎng)成使用此語言的交際能力。換言之，即使口頭練習(xí)能熟練使用，但是在實(shí)際的交流中仍然有不能很好掌握的學(xué)習(xí)者，所以對(duì)口頭練習(xí)的有效性持有懷疑。

（2）因?yàn)橐哉Z言的構(gòu)造習(xí)得為重點(diǎn)，所以存在輕視練習(xí)文中的意思傳達(dá)和有關(guān)其使用情況說明的傾向。例如在機(jī)械性的口頭練習(xí)中，由于是以語法學(xué)習(xí)為中心而經(jīng)常忽略了所造句子的意思和實(shí)際使用場(chǎng)合的情況也普遍存在。請(qǐng)示傳達(dá)內(nèi)容的練習(xí)不能養(yǎng)成真正的交流能力。

（3）因?yàn)閺某跫?jí)階段就要求與本語言母語話者相同的發(fā)音正確性和流暢性，所以除了一部分語言學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，大部分的學(xué)習(xí)者都會(huì)感覺到困難和學(xué)習(xí)興趣低下。

（4）因?yàn)橐钥陬^學(xué)習(xí)為中心，將目標(biāo)語言的文字教育置后，所以學(xué)習(xí)者會(huì)無視對(duì)文字的關(guān)心，某些類型的學(xué)習(xí)者會(huì)感到不安。

雖然后來聲音·語言·入門教授法被認(rèn)知學(xué)習(xí)理論所批判，但是該教授法至今依然是外語教育領(lǐng)域中具有指導(dǎo)地位的教授法理論?；趯?duì)聲音·語言·入門教授法缺點(diǎn)的批判，此后產(chǎn)生了各種新的教學(xué)法。

2 綜合·自然·反應(yīng)教授法

1965年，J.B.Carroll在《Modern Language JournaI（現(xiàn)代語言期刊）》上發(fā)表《The Contributions of Psychological Theory and Educational Research to the Teaching of Foreign Language（心理與教育理論研究對(duì)外語教學(xué)的貢獻(xiàn)）》，從認(rèn)知記號(hào)學(xué)習(xí)理論的立場(chǎng)，對(duì)聲音·語言·入門教授法進(jìn)行批判。1969年，美國心理學(xué)家詹姆斯·阿夏（James.J.Asher）在《Modern Language JournaI（現(xiàn)代語言雜志）》上發(fā)表《The Total Physical Response Approach to Second Language Learning（外語教育的肢體應(yīng)答方法）》，提出綜合·自然·反應(yīng)教授法。④該教授法以幼兒第一語言學(xué)習(xí)過程和大腦生理學(xué)的理論為基礎(chǔ)，為了優(yōu)先培養(yǎng)聽力，與口頭練習(xí)相比更為重視聽力訓(xùn)練，依據(jù)“聽”與“動(dòng)作”的一體化進(jìn)行歸納性學(xué)習(xí)，可提高學(xué)習(xí)效果。詹姆斯·阿夏認(rèn)為大量聽力信息的接收與肢體動(dòng)作反應(yīng)的結(jié)合，能使學(xué)習(xí)的印象更深刻持久，教師通過自身的身體語言將教學(xué)中的單詞、句型及兒歌、游戲等表達(dá)出來，使學(xué)生不通過母語翻譯便能夠理解教師的語言。從而完全實(shí)施了母語教學(xué)法。該教授法從1984年開始首先在東京都江東區(qū)的“中國歸國者日語學(xué)級(jí)會(huì)”被使用。

3 沉默教學(xué)法

沉默教學(xué)法是基于結(jié)構(gòu)主義的基本理論于上世紀(jì) 60 年代產(chǎn)生在美國的現(xiàn)代教學(xué)法。這種教學(xué)法由美國數(shù)學(xué)家、心理學(xué)家加蒂格諾 （Caleb Gattegno）提出。這種教學(xué)法和其他多數(shù)教學(xué)法最大的不同之處在于教師本身盡量不說話，而使用教具給予指示，學(xué)習(xí)者按照指示進(jìn)行會(huì)話練習(xí)。

加蒂格諾將語言學(xué)習(xí)理論歸納為以下五點(diǎn)：（1）教授必須從屬于學(xué)習(xí);（2）學(xué)習(xí)不是模仿和反復(fù)練習(xí);（3）在學(xué)習(xí)時(shí)知性發(fā)揮由于知性自身的作用，進(jìn)行試行錯(cuò)誤和深重的嘗試，保留判斷，修正結(jié)論;（4）知性發(fā)揮作用的時(shí)候，能發(fā)動(dòng)舊知識(shí);（5）教師既不妨礙學(xué)習(xí)者活動(dòng)，也不應(yīng)該無視。沉默教學(xué)法主張?jiān)诮逃凶钪匾牟皇墙潭菍W(xué)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者占主體地位，教師起到的是輔助作用。而且要強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)欲望，使學(xué)習(xí)活性化。另外，在學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者發(fā)揮其知性的效果性作用，教師要信任學(xué)習(xí)者的自律性知性作用，將學(xué)習(xí)活動(dòng)交給學(xué)習(xí)者。這樣做可以形成學(xué)習(xí)者可以有自行評(píng)價(jià)自身學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教師即使不進(jìn)行指導(dǎo)，學(xué)生也可以進(jìn)行自律性學(xué)習(xí)。在這樣的學(xué)習(xí)方法中教師不需要訂正學(xué)生的錯(cuò)誤，隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)步，學(xué)生會(huì)自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并改正，所以這種教學(xué)法會(huì)限制教師對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的訂正。

由于此教學(xué)法的特殊性，教師在實(shí)施此教學(xué)法之前必須接受特殊的教學(xué)法訓(xùn)練，在充分掌握其原理的同時(shí)也熟練掌握各種教具的使用方法。有關(guān)于沉默教學(xué)法的教師研討會(huì)和研修會(huì)并不少見，但是在當(dāng)下還沒有真正使用該教學(xué)法實(shí)施日語教學(xué)的機(jī)關(guān)組織，但是該教學(xué)法至今仍作為重要課題而進(jìn)行研究的學(xué)者并不少見。

4 自然教學(xué)法

自然教學(xué)法是由1977年在加利福尼亞州的西班牙語教師特瑞爾（Tracy）提出，產(chǎn)生于西班牙語教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中，后來在南加利福尼亞大學(xué)的應(yīng)用語言學(xué)者克拉申（Krashen）參與的基礎(chǔ)上進(jìn)行了系統(tǒng)化，并在克拉申的第二語言習(xí)得理論的影響下發(fā)展起來。其共同編著的《自然路徑》（The Natural Approach）于1983年出版，書中克拉申承擔(dān)理論部分，特瑞爾承擔(dān)教室實(shí)踐部分，它標(biāo)志著自然教學(xué)法的正式確立。他們認(rèn)為教師的作用主要有以下三點(diǎn)。第一，教師有在目標(biāo)語言中為理解而進(jìn)行的輸入作用。授課時(shí)間是提供為了習(xí)得的輸入的第一個(gè)工作，只有教師才是最重要的輸入提供者，另一方面，為提高對(duì)輸入語言信息的理解，教師也是肢體語言的提供者。第二，教師應(yīng)活躍課堂的氣氛，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。授課內(nèi)容可以根據(jù)學(xué)習(xí)者感興趣的話題，進(jìn)行快樂教學(xué)。第三，教師應(yīng)發(fā)揮充分考慮學(xué)習(xí)者的情況而準(zhǔn)備適當(dāng)?shù)恼n堂活動(dòng)。收集教材，思考適合學(xué)習(xí)者的使用方式是教師的責(zé)任，但是不能依靠教師的直覺，而是應(yīng)該基于學(xué)習(xí)者的需要和興趣。

自然教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)在于能夠強(qiáng)調(diào)足夠的理解性輸入，并能培養(yǎng)口頭交際能力，主張?jiān)诖藭r(shí)此地情境中交際，使其注意力集中在交流信息上。缺點(diǎn)在于所習(xí)得知識(shí)不能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)知識(shí)，兩者無相互作用的說法不妥，兩者是相輔相成的。另外，學(xué)習(xí)對(duì)獲得流利的交際能力的作用是非常有限的說法，相對(duì)絕對(duì)化。但由于此教學(xué)法無需使用特殊教材和教學(xué)計(jì)劃，所以無論使用何種教材和教學(xué)法都能部分地應(yīng)用此教學(xué)法。在今后的日語教育中該教學(xué)法也被認(rèn)為是會(huì)產(chǎn)生重要影響的教學(xué)法之一。

5 交際教學(xué)法

1976年，英國語言學(xué)家威爾金斯（D.A.Wilkins）出版《Notional Syllabuses（意念大綱）》。1984年，該書由島岡丘翻譯介紹到日本。同年，J.van Ek出版《The Threshold Level for Modem Language Learning in Schools（學(xué)校現(xiàn)代語言教學(xué)水平）》。這兩部書都提出注重學(xué)習(xí)傳達(dá)能力的交際教學(xué)法教材開發(fā)以及課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理論。交際教學(xué)法是以功能語言學(xué)和社會(huì)語言學(xué)理論為基礎(chǔ)。其特征是“以培養(yǎng)表達(dá)能力的功能和概念為中心的教學(xué)大綱”、“重視學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力和分析能力”、“按照學(xué)習(xí)者的要求的課程設(shè)計(jì)”、“根據(jù)不同目的進(jìn)行教育”、“重視表達(dá)與談話”、“與正確性相比更為重視流暢度”等等。⑤該教授法在1983年出版的《中國歸國者生活日語I》中被引入使用。

除了上述主要教授法之外，隨著各種語言教學(xué)理論的出現(xiàn)，還涌現(xiàn)出許多其他教學(xué)方法。例如：社團(tuán)語言學(xué)習(xí)教學(xué)法（CL/CLL）、暗示教學(xué)法（Suggestopedia）和模擬實(shí)踐教學(xué)法。其中模擬教學(xué)法被廣泛應(yīng)用于培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才中，并取得了令人滿意的教學(xué)效果。

6 結(jié)語

在戰(zhàn)后日語教育中，日本一直不斷地學(xué)習(xí)和探索各種外語教學(xué)理論，改善日語教授方法。重視綜合運(yùn)用各種教學(xué)法，并根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力、國別等情況差異，選擇最適合的教授法，注重調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性，努力發(fā)揮他們?cè)趯W(xué)習(xí)中的主體作用。

注釋

① 亦譯作“聽說教學(xué)法”。

② C.C. Fries從1956年至1959年5次到日本，介紹聲音·語言·入門教授法.

③ [日]高見澤孟.新外國語教授法和日本語教育.ALC出版社，1989：13.