“非指示性”教學(xué)的探索

觀課評教的角度，因為不同的目的而有所不同。對于李鎮(zhèn)西老師的這堂《再別康橋》，從“非指示性”教學(xué)方面來評價，大概還沒有第一人。本文旨在從課例討論和“非指示性”教學(xué)的探索兩方面來探討李鎮(zhèn)西老師的《再別康橋》。

一、課例討論

（一）關(guān)于選文的定位

我國優(yōu)秀語文老師，多數(shù)是將選文處理為“樣本”，“樣本”類型的成功教學(xué)，有錢夢龍老師的“導(dǎo)讀”、蔡澄清老師的“點撥”?！皹颖尽苯虒W(xué)，強勢地依賴教師對學(xué)生學(xué)情的診斷能力和教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法現(xiàn)場調(diào)節(jié)的教學(xué)機智。李鎮(zhèn)西老師的這堂課把《再別康橋》處置成為“樣本”。那么，《再別康橋》教什么便取決于學(xué)生在閱讀鑒賞中遇到的困難和問題，但教什么是可以預(yù)測的。

“樣本教學(xué)內(nèi)容主要來源于學(xué)生與特定的文本交往過程中”，那么教學(xué)內(nèi)容由誰來提出是一個值得探討的問題。在李鎮(zhèn)西老師《再別康橋》課堂實錄中，教學(xué)內(nèi)容是在教師引導(dǎo)下學(xué)生提出的，取得了較好的教學(xué)效果。李鎮(zhèn)西老師指出，教學(xué)的起點在于學(xué)生的心靈。閱讀教學(xué)的過程是教師、學(xué)生、作者三方平等“對話”的過程。王榮生教授在“關(guān)于不指示教學(xué)內(nèi)容”里說過，“教學(xué)內(nèi)容”由誰提出的最理想狀態(tài)就是在師生碰撞中產(chǎn)生。由此看來，李鎮(zhèn)西老師的課達(dá)到了一種理想中的最高境界。

（二）關(guān)于課堂教學(xué)的流程

語文課堂流程是課堂從起點到終點的過程，它的教學(xué)觀是根據(jù)學(xué)生的學(xué)情導(dǎo)向這堂課的終點，表現(xiàn)為課堂的原生態(tài)。

李鎮(zhèn)西老師通過簡單介紹徐志摩的有關(guān)情況導(dǎo)入課文，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上朗讀全文。但學(xué)生還沒讀幾句就被他因為學(xué)生朗讀的語氣與詩歌本身的風(fēng)格不符打斷了，他再次介紹徐志摩寫作《再別康橋》的背景，朗讀了徐志摩寫的《我所知道的康橋》來感染學(xué)生，創(chuàng)設(shè)情境，范讀《再別康橋》，讓學(xué)生感受他所理解的詩歌風(fēng)格和情感。范讀后，讓學(xué)生讀三遍。第一遍要求學(xué)生齊讀，體會作者當(dāng)時的感情;第二遍讓學(xué)生按照自己的理解自行朗讀;第三遍讓學(xué)生邊讀邊在書上做好記錄，包括停頓、重音等。仔細(xì)分析李老師對學(xué)生三次朗讀的不同要求，其妙處在于顯示出朗讀的魅力，讓學(xué)生通過朗讀走進(jìn)文本，感受到康橋的柔美。在整個教學(xué)流程中，學(xué)生都是自愿舉手朗讀和發(fā)言，老師將學(xué)生朗讀及回答效果的評價權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生在相互評價中注重合作學(xué)習(xí)，學(xué)會傾聽別人的意見，形成了反思批判和調(diào)整自己的能力。通過這些細(xì)節(jié)也可以看出李老師的課堂追求，他把學(xué)生看作主體，把自己看作課堂教學(xué)的引路人。其次，在朗誦的基礎(chǔ)上，老師詢問學(xué)生對這首詩美的感受，開始和同學(xué)們探討《再別康橋》的教學(xué)內(nèi)容，在同學(xué)們的相互解說之后進(jìn)行小組討論，再次發(fā)現(xiàn)新的感受和疑難問題，并進(jìn)行相互質(zhì)疑辯論，相互解答對方的問題，一起平等地感受，相互交流，共同品味，一同沉醉。李老師通過學(xué)生發(fā)言引出徐志摩的另兩首詩《偶然》和《沙揚娜拉——贈日本女郎》，讓學(xué)生感受到徐志摩詩歌感情細(xì)膩的風(fēng)格。

這種簡單樸素的教學(xué)流程，可以說是完美的。根據(jù)王榮生教授教學(xué)方法的四個層面來理解，教學(xué)的流程是屬于技術(shù)層面的教學(xué)方法，李鎮(zhèn)西老師在這里運用了讀書指導(dǎo)法和討論法等教學(xué)方法，這都是他教學(xué)技術(shù)的具體表現(xiàn)。

（三）關(guān)于“幫學(xué)生鑒賞”

王榮生教授將文學(xué)鑒賞教學(xué)概括為三種類型，一是引學(xué)生鑒賞，二是教學(xué)生鑒賞，三是幫學(xué)生鑒賞。李鎮(zhèn)西老師的這堂《再別康橋》和鄭逸農(nóng)老師的《再別康橋》相同之處是幫學(xué)生鑒賞，比如教師組織學(xué)生互幫，在討論之后教師做一定的補充，解決學(xué)生的困難和問題。李鎮(zhèn)西老師上課明顯的特征就是把傾聽還給學(xué)生，把閱讀還給學(xué)生，把研究還給學(xué)生，把討論還給學(xué)生，把創(chuàng)造性的解答還給學(xué)生，把問題還給學(xué)生。此外，李鎮(zhèn)西老師還指出教師的價值引導(dǎo)主要體現(xiàn)在：一方面創(chuàng)設(shè)和諧情境，增進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生積極參與并主動創(chuàng)新，讓學(xué)生在尊重中學(xué)會尊重，在批判中學(xué)會批判，在民主中學(xué)會民主;另一方面，面對爭議，特別是面對一些需要引導(dǎo)的話題，不能一錘定音，要使自己充分擁有發(fā)言權(quán)，用真理性的真誠發(fā)言，為學(xué)生提供一些更寬廣的思路。如此看來，李鎮(zhèn)西老師將《再別康橋》作為樣本教學(xué)是非常成功的，這也取決于他深厚的專業(yè)能力。

二、“非指示性”教學(xué)的探索

（一）關(guān)于“非指示性”教學(xué)的理解

對鄭逸農(nóng)老師“非指示性”教學(xué)的理解，表現(xiàn)為兩個方面：一是不指示教學(xué)目標(biāo)，二是不指示問題的答案。關(guān)于“不指示教學(xué)目標(biāo)”，是指教學(xué)內(nèi)容是在課堂教學(xué)動態(tài)中產(chǎn)生的，課堂的教學(xué)內(nèi)容是在師生中互動展開的。從李鎮(zhèn)西老師的這堂教學(xué)實錄來看，“不指示教學(xué)內(nèi)容”是成功的?？蠢铈?zhèn)西老師教的每一篇課文，無非是這樣幾大步：1、學(xué)習(xí)字詞;2、學(xué)生交流讀后感受;3、學(xué)生質(zhì)疑、討論;4、老師談自己的體會，與學(xué)生共享。這與鄭逸農(nóng)老師的“非指示性”教學(xué)提倡的“四自”原則相比，多了師生間的相互碰撞與交流。鄭逸農(nóng)老師的“四自”原則，則過分地把教學(xué)內(nèi)容的產(chǎn)生歸根在學(xué)生與學(xué)生之間的碰撞。

看李鎮(zhèn)西老師的這堂《再別康橋》，是由老師指導(dǎo)學(xué)生去多遍朗讀這首詩作為開端，但之后教學(xué)內(nèi)容的產(chǎn)生都是學(xué)生在朗讀之后有感而發(fā)的。這樣看來，老師在課堂的開始就為學(xué)生的心靈感悟創(chuàng)設(shè)了一個良好的學(xué)習(xí)情境和氛圍。李鎮(zhèn)西老師的課堂教學(xué)追求的是讓學(xué)生的心走進(jìn)課文，貼近作者，讓學(xué)生通過朗讀產(chǎn)生共鳴。

關(guān)于“不指示問題的答案”的含義：第一，對學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時提出的問題，采用共同討論的方式。第二，對學(xué)生在閱讀作品時所選定的學(xué)習(xí)主題，采用個人自主學(xué)習(xí)與學(xué)生共同討論的方式。第三，對文學(xué)作品的理解和感受，注重個性的多元體驗。第四，教師對文學(xué)作品的感受只是個人經(jīng)驗的傳遞。那么，根據(jù)這個標(biāo)準(zhǔn)來看李鎮(zhèn)西老師的這堂《再別康橋》，學(xué)生朗讀之后提出的疑問，大家爭先恐后地進(jìn)行解答辯論，老師在這里起的作用不是給出所有的問題的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是在學(xué)生理解的基礎(chǔ)上加上老師的理解和看法，給予學(xué)生方向的指引，起到參考作用。但是這里也存在一個弊端，就是老師如何來把握這個方向指引的度。很多時候?qū)W生們在各抒己見之后，還是會將正確答案寄托在老師最終的定論上面。所以，這里就需要老師多費功夫，改變學(xué)生腦海里的應(yīng)試思維，同時，老師也要不斷地學(xué)習(xí)深化理解課文，和學(xué)生共同進(jìn)步，因為老師的看法和理解不一定就具有權(quán)威性和絕對正確性，要求學(xué)生要有創(chuàng)新和質(zhì)疑批判的精神。關(guān)于個性的多元體驗，李鎮(zhèn)西老師不要求所有的學(xué)生一定喜歡這首詩歌，在這種自由地環(huán)境下，許多學(xué)生為大家介紹自己的喜歡之處在哪里，還有的同學(xué)說明他不喜歡這首詩歌的理由。在這首詩歌的教學(xué)中，李鎮(zhèn)西老師對“不指示問題的答案”方面做得比較好，他注重了理解的體驗性，學(xué)生感悟的多元性。采用小組討論交流調(diào)動全班積極性，讓學(xué)生們抒發(fā)自己的朗讀體驗，傾聽別人的朗讀感受，這種理解的多元性定會對學(xué)生們的思想和情感大有裨益。

（二）“非指示性”教學(xué)建議

每個老師都有自己的一套教學(xué)風(fēng)格，“非指示性”教學(xué)不一定適用于每一種類型的閱讀教學(xué)，其他的教學(xué)方法，包括魏書生老師的“六步教學(xué)法”，錢夢龍老師的“導(dǎo)讀法”，蔡澄清老師的“點撥法”以及新課標(biāo)推行的自主合作探究的教學(xué)方法等等都各具優(yōu)勢。“非指示性”教學(xué)方法能大力推行并不是站在反對這些優(yōu)秀教學(xué)方法上去推行的。它更多的是王榮生教授提出的四個層面教學(xué)方法的原理層面，體現(xiàn)出的是一種教學(xué)理念。只要做到“不指示教學(xué)內(nèi)容”、“不指示問題的答案”，使用哪種恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法并沒有一定的限制，就像李鎮(zhèn)西老師的這堂課就并非局限于鄭逸農(nóng)老師提出的“四自”原則，但也取得了非常好的教學(xué)效果。

“非指示性”教學(xué)的研究和推廣還要立足在教師專業(yè)化發(fā)展上。這就說明，實施“非指示性”教學(xué)，對教師的要求比較高。存在的兩點問題就是教師的備課難度加大，教師要把握好“非指示性教學(xué)”的度。首先，教師要充分地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和個體差異性，在課前做好充分的備課準(zhǔn)備。其次，老師不能偏離課文的主題，要明白自己在教什么，要達(dá)到教好一堂課的標(biāo)準(zhǔn)。最后，就是不要超過這個“非指示性”教學(xué)的度，不然，一堂課就會變得不倫不類，學(xué)生老師都累，無法獲得良好的教學(xué)效果。

綜上所述，筆者認(rèn)為“非指示性”教學(xué)在語文教學(xué)方面是非常值得廣大教師深入探索學(xué)習(xí)的。而且，它對于教案的準(zhǔn)備也非常重要，“非指示性”教學(xué)的教案更加突出整個教學(xué)的流程和它內(nèi)在的思維以及精髓。這也是語文教師要不斷提高、發(fā)展自身專業(yè)化的重要途徑。

（謝丹華 ?湖北大學(xué)文學(xué)院 ?430000）