中學(xué)生課前預(yù)習(xí)行為中的主體建構(gòu)

新課改提倡對學(xué)生主體性的培養(yǎng)，落實(shí)到語文這一學(xué)科，因其與學(xué)生切身相關(guān)，學(xué)生的主體性似乎并不成為一個(gè)問題。再進(jìn)一步講，落實(shí)到課前預(yù)習(xí)這一環(huán)節(jié)，學(xué)生，尤其是優(yōu)等生課前主動(dòng)預(yù)習(xí)的行為似乎也可以為“學(xué)習(xí)的主體性”做一注腳。

但據(jù)筆者多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來看，學(xué)生行為的主動(dòng)并不意味著學(xué)習(xí)主體的建構(gòu)。一個(gè)學(xué)生，很有可能會(huì)遵從教師的指導(dǎo)去進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，甚至部分學(xué)生能夠在教師沒有明確布置預(yù)習(xí)任務(wù)的情況下自覺進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。我們可以將其歸之為具有良好的“學(xué)習(xí)習(xí)慣”，但不能輕率地認(rèn)為其成功的建構(gòu)起了學(xué)習(xí)的主體性。究其根本，在于學(xué)生的某些主動(dòng)學(xué)習(xí)行為恰恰造成了對其主體性的遮蔽而非積極建構(gòu)。下面結(jié)合筆者的教學(xué)實(shí)踐對此現(xiàn)象做一分析，并試圖提出對策以供大家批評(píng)指正。

一、當(dāng)下課前預(yù)習(xí)行為中存在學(xué)生主體建構(gòu)缺失的問題

首先，最突出的表現(xiàn)便是教師混淆了學(xué)習(xí)行為表層“主動(dòng)性”與內(nèi)在“主體性”之間的區(qū)別。教師將課前預(yù)習(xí)當(dāng)作任務(wù)布置下去，學(xué)生被動(dòng)或主動(dòng)自覺地去完成這些任務(wù)。那么，在學(xué)生“主動(dòng)”的預(yù)習(xí)行為中存在“主體性”嗎？恰恰相反，學(xué)生的“學(xué)”只是被動(dòng)適應(yīng)老師的“教”，課前預(yù)習(xí)變成了教師課堂教學(xué)行為的延伸，區(qū)別只是教師在場與否。學(xué)生實(shí)際上是在配合教師做課前準(zhǔn)備工作，如果說教師的課前準(zhǔn)備工作包括教案撰寫、學(xué)情解析等環(huán)節(jié)，那么在目前的絕大多數(shù)課前預(yù)習(xí)行為中還要包括教師要求學(xué)生要為自己的教學(xué)行為做好課前準(zhǔn)備。這個(gè)課前準(zhǔn)備從根本上來講是屬于教師的，而非學(xué)生的。

其次，絕大多數(shù)的預(yù)習(xí)著眼于“課前預(yù)習(xí)”，缺少對單元預(yù)習(xí)、學(xué)期預(yù)習(xí)等“戰(zhàn)略準(zhǔn)備”的關(guān)注。也就是說，當(dāng)下學(xué)生的預(yù)習(xí)行為缺乏對自身知識(shí)結(jié)構(gòu)及成長進(jìn)行整體、動(dòng)態(tài)的關(guān)注。學(xué)生的主體性歸根結(jié)底是人的主體性，而“人的主體性乃是在活動(dòng)中生成，在活動(dòng)中發(fā)展和完善?！盵1]如果學(xué)生對課前預(yù)習(xí)的定位只是孤立地、靜止地局限在某一課時(shí)、某幾個(gè)預(yù)習(xí)任務(wù)，而對相關(guān)知識(shí)點(diǎn)在整體知識(shí)結(jié)構(gòu)中的地位以及在自身智識(shí)發(fā)展中的意義缺乏自覺意識(shí)，那么這種行為無論表現(xiàn)得如何自動(dòng)、自覺，它都不是自為的，也就不能歸之為主體行為。以戰(zhàn)爭為喻，學(xué)生精于戰(zhàn)斗技巧而缺乏戰(zhàn)術(shù)和戰(zhàn)略眼光，落實(shí)到教學(xué)評(píng)價(jià)中，表現(xiàn)為學(xué)生精于應(yīng)試技巧而缺乏主體規(guī)劃。

最后，課前預(yù)習(xí)還存在著過于重視知識(shí)維度，而忽略審美、道德、交往、實(shí)踐維度的問題。人的主體性從來都不是單向度的，學(xué)生的主體性活動(dòng)從來就不是片面的認(rèn)知活動(dòng)。語文教學(xué)是承擔(dān)了對學(xué)生審美能力、價(jià)值判斷、交往技能以及言語實(shí)踐進(jìn)行培養(yǎng)的功能。無論從教學(xué)大綱還是從教材結(jié)構(gòu)上都可以顯現(xiàn)對以上維度的整體關(guān)注。一旦學(xué)生將課前預(yù)習(xí)作為一個(gè)片面的認(rèn)知行為來理解，那么這種行為必然造成對其主體性的遮蔽。具體表現(xiàn)為學(xué)生過于關(guān)注可以被量化的分?jǐn)?shù)和等級(jí)，而對自身其他方面的成長漠不關(guān)心。更有甚者，將以上四個(gè)維度全做認(rèn)知化的理解。一個(gè)眾所周知的反例便是將學(xué)生思想道德這門課的成績與學(xué)生的思想道德水平等量齊觀。

二、中學(xué)生預(yù)習(xí)行為的有效性策略及主體性建構(gòu)

以上分析絕不意味著教師不能將預(yù)習(xí)任務(wù)下達(dá)給學(xué)生，而是試圖提醒廣大的一線教師們：當(dāng)我們給學(xué)生下達(dá)預(yù)習(xí)任務(wù)時(shí)，首先要捫心自問一下，這個(gè)任務(wù)是基于學(xué)生自身發(fā)展的需要，還是基于我的教學(xué)？誠然很多老師會(huì)說在我的教學(xué)中這二者是有機(jī)統(tǒng)一的。而本文所追問的是：預(yù)習(xí)的有效性標(biāo)準(zhǔn)該如何設(shè)定？

理想中的教學(xué)狀態(tài)自然是教師的教與學(xué)生的學(xué)并行不悖，和諧共生。教師的主體性與學(xué)生的主體性都得到了尊重并取得全面發(fā)展。但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，如上文所分析的那樣，在課前預(yù)習(xí)中確實(shí)存在著對學(xué)生主體性造成傷害的行為。那么，歸根結(jié)底這種行為便不能稱之為“于我有效”的，而只是“合他者目的”的。這個(gè)他者可以來自學(xué)校，來自家庭，來自與學(xué)生發(fā)生交往行為的一切，唯獨(dú)不立足于學(xué)習(xí)主體自身。主體的建構(gòu)是一個(gè)不斷“去蔽”的過程，學(xué)生應(yīng)該同時(shí)經(jīng)歷“為學(xué)日益”和“為道日損”的過程。也就是說隨著學(xué)生學(xué)習(xí)行為的進(jìn)行，他的主體性應(yīng)該像寶鏡新磨，逐漸滌除附著于其上的雜塵，日益顯現(xiàn)出它本來的光輝。學(xué)生的主體性建構(gòu)乃是一個(gè)“發(fā)現(xiàn)自己”的過程，而絕非單純依據(jù)外在教育評(píng)價(jià)體系不斷消減自身的“去我”過程。

因此，本文認(rèn)為，從教師這個(gè)角度講，一個(gè)尊重學(xué)生主體性的、有效的課前預(yù)習(xí)指導(dǎo)可以從以下三個(gè)方面入手：

一是指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有層次，有區(qū)別，有計(jì)劃，整體的、動(dòng)態(tài)的課前預(yù)習(xí)。一般來說，課前預(yù)習(xí)可以分為物質(zhì)準(zhǔn)備、思想準(zhǔn)備和知識(shí)準(zhǔn)備。[2]物質(zhì)準(zhǔn)備包括通過預(yù)習(xí)預(yù)備上課所需的教材、學(xué)習(xí)工具、參考書等;思想準(zhǔn)備有時(shí)又稱之為“精神準(zhǔn)備”，[3]即積極調(diào)整自身的精神狀態(tài)，激發(fā)自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、對學(xué)習(xí)愿景的展望、對學(xué)習(xí)困境的預(yù)測及前瞻性應(yīng)對;知識(shí)準(zhǔn)備便是熟悉教材內(nèi)容，了解重難點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)問題等等一系列活動(dòng)。

以上這些從表面上看并不足以將之與傳統(tǒng)的以教師為中心的“接受性學(xué)習(xí)”區(qū)別開來。事實(shí)上，本文認(rèn)為，基于主體建構(gòu)目的的“研究型學(xué)習(xí)”和“接受性學(xué)習(xí)”并不是一對截然對立的矛盾。對學(xué)生主體性的尊重也并不意味著學(xué)生可以擺脫教師針對某些類型知識(shí)，尤其是與基礎(chǔ)記憶相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行機(jī)械灌輸——畢竟“就人的發(fā)展而言，研究性學(xué)習(xí)和接受性學(xué)習(xí)都是必要的。在人的具體活動(dòng)中，二者常常是相輔相成，結(jié)伴而行的?！盵4]也就是說，學(xué)生學(xué)習(xí)主體的建構(gòu)是在與教師主體、知識(shí)主體三者關(guān)系中建構(gòu)起來的。以往的教師一言堂因教師的主體性造成學(xué)生在學(xué)習(xí)中的客體地位，但反之一味放縱學(xué)生的個(gè)性需求而忽視教師的主導(dǎo)地位，無視知識(shí)的層級(jí)性、多樣性、整體性和連續(xù)性，同樣無益于學(xué)生的主體性建構(gòu)。

因此，學(xué)生的課前預(yù)習(xí)要充分考慮教師的主體性和所預(yù)習(xí)知識(shí)的主體性。這就要求教師在布置預(yù)習(xí)任務(wù)時(shí)不僅要告訴學(xué)生“做什么”，還要引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么要這樣做”的問題。教師不僅要對知識(shí)點(diǎn)本身進(jìn)行交代，更要交代知識(shí)的性質(zhì)以及在本課、本單元、本學(xué)期乃至本科目的地位，這是其一。其二，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)定位：一方面學(xué)生應(yīng)該明了此知識(shí)點(diǎn)在整個(gè)知識(shí)體系中的地位，另一方面學(xué)生同時(shí)展開自查，檢驗(yàn)此知識(shí)點(diǎn)在自身知識(shí)體系、學(xué)習(xí)進(jìn)度、難易程度中的地位，并預(yù)先做好以上相應(yīng)的預(yù)習(xí)工作。

二是預(yù)習(xí)任務(wù)的制定要具有開放性，注重學(xué)生之間的差異性，以及知識(shí)的差異性。古人對教師的定位之一是“解惑”，而非解決問題。“惑”是學(xué)習(xí)主體的體驗(yàn)，是學(xué)生與知識(shí)兩個(gè)主體之間的交往困境，“解惑”便是教師介入這種困境建構(gòu)三者之間的主體間性關(guān)系。教師制定預(yù)習(xí)任務(wù)的目的不是預(yù)設(shè)一個(gè)問題留給學(xué)生做課前回答。恰恰相反，教師在制定預(yù)習(xí)任務(wù)時(shí)應(yīng)該充分考慮學(xué)生所享有的“問題自由”，[5]即學(xué)生天然具有提出問題和回答問題的自由。將問題留給學(xué)生，這意味著每個(gè)學(xué)生都可以基于自身的知識(shí)儲(chǔ)備和生活經(jīng)驗(yàn)提出自己的問題，同時(shí)運(yùn)用自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解答。在這樣的問答之間，學(xué)生的主體性得到建構(gòu)，之所以這樣講是因?yàn)檫@不同于傳統(tǒng)上那種對教師所設(shè)置問題的被動(dòng)回應(yīng)，以及那種隱性的對文本中心主義的被動(dòng)回應(yīng)——學(xué)生在自問自答間試圖建構(gòu)基于自身的理解鏈條，這個(gè)問答很有可能與文本的內(nèi)容、作者的意圖僅有絲毫相關(guān)，甚至僅有表面相關(guān)實(shí)則風(fēng)馬牛不相及——但這是學(xué)生主體建構(gòu)的有益嘗試。我們可以將之理解為一個(gè)“試錯(cuò)”的過程，但本文認(rèn)為任何知識(shí)如果不與學(xué)生既有知識(shí)網(wǎng)絡(luò)發(fā)生聯(lián)系的話，終將無法內(nèi)化為學(xué)生自身的知識(shí)。

當(dāng)然，以上論述并不意味著學(xué)生在預(yù)習(xí)活動(dòng)中處于絕對不可質(zhì)疑的中心地位。對學(xué)生主體性的強(qiáng)調(diào)不應(yīng)走向另一個(gè)極端：學(xué)生獲得了名為“自由”的同時(shí)卻不明了自由的邊界。學(xué)生主體性的建構(gòu)一方面是對現(xiàn)實(shí)中所普遍存在的教師中心主義和文本中心主義的糾偏，另一方面乃是基于這樣的理念：“教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)鼓勵(lì)學(xué)生控制自己學(xué)習(xí)的過程。但是，教師也要依據(jù)學(xué)生的能力差別對任務(wù)進(jìn)行適當(dāng)?shù)目刂?，以保證每個(gè)學(xué)生都能完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)?！盵6]因此，教師在制定預(yù)習(xí)任務(wù)時(shí)要在知識(shí)點(diǎn)的客觀要求與學(xué)生的主體性差異之間小心翼翼地保持平衡。

具體說來，從預(yù)習(xí)的形式上，教師應(yīng)該向?qū)W生提供多種預(yù)習(xí)形式，可以是誦讀、提出問題、復(fù)述，也可以是批注，或者表演。學(xué)生以何種方式進(jìn)入文本是學(xué)生的自由，也是學(xué)生基于自身能力、經(jīng)驗(yàn)等主體性因素所做出的最適合自身的選擇。從預(yù)習(xí)任務(wù)的表述上，遵循寧粗勿細(xì)，寧大勿小的原則，在保證問題的開放性的同時(shí)，也避免了過于具體的問題對學(xué)生不必要的導(dǎo)向作用。最后，從預(yù)習(xí)任務(wù)的評(píng)價(jià)上，將回答問題的自由留給學(xué)生。這里既包括學(xué)生對基于自身理解提出的問題具有合理解釋權(quán)，同樣有對他人的問題具有回答或不回答，乃至做出何種回答的自由。教師的控制權(quán)則體現(xiàn)在對問題差異性加以保留的前提下，對學(xué)生進(jìn)行必要的引導(dǎo)，包括深入、拓展、例舉——當(dāng)然也包括糾錯(cuò)。

三是課前預(yù)習(xí)指導(dǎo)要兼顧學(xué)生主體的認(rèn)識(shí)、審美、道德、交往、實(shí)踐五個(gè)維度的協(xié)調(diào)發(fā)展。著名教育學(xué)家杜威說過：“教育即生活?！鄙钪胁淮嬖趩畏矫娴摹⒓兇獾恼J(rèn)知活動(dòng)，任何人的實(shí)踐都是上述五個(gè)維度的渾然一體。中國人的思維方式尤其如此——以馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》為例，一系列意象的列舉顯然不是單純對外部客觀事物的描述，也絕非馬可·奧勒留式的沉思。在中國人的眼中，月亮也從來就不僅僅是月亮本身，而是思鄉(xiāng)的象征。

因此，預(yù)習(xí)任務(wù)的布置在更高的層次上要求教師具有本真的生命體驗(yàn)。這不是我們通常意義上的聯(lián)系生活那么簡單。聯(lián)系生活是為了喚起學(xué)生的記憶，以便學(xué)生在新舊知識(shí)之間快速建立聯(lián)系，而生命體驗(yàn)則要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)生命的真諦。例如“秋思”題材的文本，聯(lián)系生活可以讓學(xué)生快速記憶、理解作者的意圖、思想，以備將來考試時(shí)來個(gè)照葫蘆畫瓢。但若無生命體驗(yàn)，則這些知識(shí)只是機(jī)械化工具理性的產(chǎn)物，學(xué)生終究只是“為賦新詞強(qiáng)說愁”，無法理解“天涼好個(gè)秋”。難道后一句是理性認(rèn)識(shí)的結(jié)果嗎？顯然它需要學(xué)生調(diào)動(dòng)所有還略顯貧乏的生活體驗(yàn)去涵詠，去體味。

在這個(gè)層次上，教師固然可以在任務(wù)設(shè)置上有的放矢，分別或綜合考察學(xué)生主體在上述五個(gè)方面的發(fā)展。有些可以采用定量分析，有些則可以采取定性分析的辦法。但終究有些行為是無法進(jìn)入課堂進(jìn)行考察的——或許承認(rèn)教育，或者學(xué)校教育的局限性，正意味著對生命本真的尊重。有時(shí)候，知道何時(shí)放手才是最好的教育。魯迅評(píng)《紅樓夢》云：“經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事?！敝挥忻總€(gè)學(xué)生都能以他生命的本真與他者達(dá)成對話關(guān)系，主體的建構(gòu)旅程才會(huì)結(jié)束。

綜上所述，學(xué)生的主體建構(gòu)要在充分考慮與教師主體、知識(shí)主體三者之間關(guān)系的前提下進(jìn)行。教師對學(xué)生預(yù)習(xí)的指導(dǎo)核心在于構(gòu)建一個(gè)以文本為對象，以學(xué)生為核心的開放式問題域，以供學(xué)生自由出入其中。而學(xué)生預(yù)習(xí)的有效性在于積極整合來自教師、文本、自身體驗(yàn)的信息以找到屬于自己出入此問題域的通道。最終，學(xué)生主體性的完滿建構(gòu)有賴于以自己的方式體驗(yàn)普遍的生命價(jià)值。

注釋：

[1]丁安廉，和學(xué)新.主體性教育的教學(xué)策略探索[M].天津：天津社會(huì)科學(xué)出版社，2000.

[2]張大均.教與學(xué)的策略[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3]劉守誠.學(xué)習(xí)方法導(dǎo)論[M].長春：吉林大學(xué)出版社，1990.

[4][5]王升，高吉魁，周志平.研究性學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002.

[6]BarbaraL.McCombs，JamesE.Pope，伍新春，秦憲剛，張潔譯.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)策略[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2002.

（韋廣玉 ?北京市西城區(qū)裕中中學(xué) ?100029）