近十五年來(lái)關(guān)于中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)討論的文獻(xiàn)綜述

石澤婷

摘 要：隨著改革開(kāi)放和教育學(xué)學(xué)科的縱深發(fā)展，如何構(gòu)建中國(guó)教育學(xué)自己的“話(huà)語(yǔ)”體系，成為近些年來(lái)教育學(xué)研究的熱門(mén)話(huà)題。就學(xué)界近十五年來(lái)的相關(guān)論說(shuō)看，學(xué)者門(mén)主要圍繞著如下三個(gè)問(wèn)題展開(kāi)了討論：中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的缺失及其表現(xiàn)；中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)缺失的原因探析；如何構(gòu)建中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)。對(duì)這些討論予以梳理，一方面便于我們看到當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)在這個(gè)領(lǐng)域取得的研究進(jìn)展和成就，一方面也便于我們弄清問(wèn)題，把討論引向深入。

關(guān)鍵詞：十五年；中國(guó)教育學(xué)；話(huà)語(yǔ)討論；綜述

如何構(gòu)建中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)，從上個(gè)世紀(jì)90年代學(xué)者們就開(kāi)始了討論。直到目前，在中國(guó)知網(wǎng)學(xué)術(shù)文獻(xiàn)總庫(kù)中，以“教育學(xué)話(huà)語(yǔ)”為關(guān)鍵詞，共有40篇核心期刊的文章，時(shí)間為1997年-2015年。其中，2008年和2009年的數(shù)量最多，分別為6篇和7篇，其他年份1至3篇。從這個(gè)數(shù)據(jù)可以看出，近十五年來(lái)，關(guān)于中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的文獻(xiàn)總數(shù)雖然不多，但卻是學(xué)界重點(diǎn)關(guān)注的話(huà)題。本文主要從教育學(xué)話(huà)語(yǔ)缺失的表現(xiàn)、教育學(xué)話(huà)語(yǔ)缺失的原因、構(gòu)建教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的路徑進(jìn)行綜述，為進(jìn)一步的討論提供視野和思路。

一、關(guān)于中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)缺失的討論

1.話(huà)語(yǔ)內(nèi)容缺失的表現(xiàn)

中國(guó)教育學(xué)發(fā)展之初的最大特點(diǎn)是引進(jìn)翻譯著作，著作中的教育學(xué)內(nèi)容是他國(guó)的教育實(shí)踐和教育理論，言說(shuō)的是他國(guó)的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)。經(jīng)歷了半個(gè)多世紀(jì)的外國(guó)教育學(xué)引進(jìn)之路后，中國(guó)進(jìn)入了文化大革命時(shí)期，教育學(xué)因此而受打壓甚至是廢棄。所幸，改革開(kāi)放讓中國(guó)的教育學(xué)起死回生，但此時(shí)中國(guó)的教育學(xué)發(fā)展已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于他國(guó)，在恢復(fù)和發(fā)展的過(guò)程中，中國(guó)教育學(xué)一直處于借鑒和自我創(chuàng)建的纏繞中。改革開(kāi)放的大環(huán)境并沒(méi)有讓中國(guó)教育學(xué)得到解放，申衛(wèi)革（2009）指出教育學(xué)一直言說(shuō)的是“說(shuō)他者的話(huà)”、“說(shuō)權(quán)利主體的話(huà)”、“理論主體的自說(shuō)自話(huà)”。在普遍追求將教育學(xué)建設(shè)成科學(xué)學(xué)科的目標(biāo)下，我們提高了對(duì)理論科學(xué)化的重視，卻又忽視了教育學(xué)自身的特點(diǎn)乃是以人為對(duì)象。教育著力強(qiáng)調(diào)要增進(jìn)人的知識(shí)和技能，卻忽視了教育對(duì)象人這一主體的情感和需求。話(huà)語(yǔ)內(nèi)容的非生成性指出中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)不是以自我為生長(zhǎng)點(diǎn)，而是在意識(shí)形態(tài)、西方教育理念、邏輯性為先的影響下形成的。

2.話(huà)語(yǔ)方式缺失的表現(xiàn)

中國(guó)傳統(tǒng)話(huà)語(yǔ)習(xí)慣用比喻和敘事的方式來(lái)言說(shuō)道理，而西方重概念和邏輯。中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展孕育于西方教育學(xué)，話(huà)語(yǔ)里處處洋溢著概念、原則、方式、方法等術(shù)語(yǔ)是先天因素。西方的教育知識(shí)和科學(xué)范式，成為中國(guó)教育學(xué)發(fā)展揮之不去的陰魂。同質(zhì)化反映出學(xué)者們以本質(zhì)、規(guī)律、目的、意義等詞匯為衡量話(huà)語(yǔ)水平高低的標(biāo)準(zhǔn)，言說(shuō)的方式整齊劃一，而其間的內(nèi)容卻各執(zhí)己見(jiàn)、爭(zhēng)論不休。[2]李偉言、王卓（2003）指出教育學(xué)話(huà)語(yǔ)方式的問(wèn)題表現(xiàn)在公共性語(yǔ)言濫觴，濫觴的原因一是傳統(tǒng)的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)框架不破形成的習(xí)慣性話(huà)語(yǔ)，二是主流教育話(huà)語(yǔ)的充斥。[1]中國(guó)跳不出西方構(gòu)建的話(huà)語(yǔ)框架而遲遲構(gòu)建不出自己的話(huà)語(yǔ)體系，以他國(guó)的話(huà)語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)言說(shuō)本國(guó)的教育問(wèn)題，只會(huì)造成更多的詞不達(dá)意。

二、關(guān)于中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)缺失的原因探析

中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展從起始階段就以引進(jìn)他國(guó)的教育學(xué)著作為生，近些年來(lái)，隨著中國(guó)元教育學(xué)的深入研究，教育學(xué)者進(jìn)而對(duì)這一話(huà)語(yǔ)缺失現(xiàn)象進(jìn)行了探討，總結(jié)出以下原因。

1.從價(jià)值取向看

話(huà)語(yǔ)的主體是人，而說(shuō)什么和怎么樣說(shuō)取決于言說(shuō)者的主體意志。沈又紅（2005）認(rèn)為話(huà)語(yǔ)言說(shuō)有兩個(gè)尺度：一是尊重自己的心聲；一是尊重客觀事實(shí)。他反對(duì)“為批判而批判”的價(jià)值取向，認(rèn)為這一話(huà)語(yǔ)不僅制造了大量沒(méi)有意義的語(yǔ)詞泡沫，而且炮制出不少阻礙理論發(fā)展的假話(huà)和謬論。有選擇的價(jià)值取向是對(duì)教育學(xué)的“應(yīng)然”描述，中國(guó)教育學(xué)要想取得獨(dú)立發(fā)展需從“實(shí)然”開(kāi)始，教育研究者當(dāng)以?xún)r(jià)值中立的態(tài)度平靜地描述中國(guó)教育事實(shí)。

2.從歷史因素看

20世紀(jì)初，為了在中國(guó)建立師范教育，外國(guó)教育學(xué)的引進(jìn)應(yīng)運(yùn)而生。于述勝（2004）說(shuō)上世紀(jì)初，中國(guó)的教育研究基本上是按照西化的簡(jiǎn)單邏輯來(lái)思考和言說(shuō)中國(guó)教育的。改革開(kāi)放后，我國(guó)教育學(xué)在長(zhǎng)期壓制中開(kāi)始了反政治化的道路，但其言說(shuō)的還是政治性話(huà)語(yǔ)。而20世紀(jì)90年代知識(shí)化和專(zhuān)業(yè)化的興起，只是讓身處科學(xué)化、中國(guó)化、現(xiàn)代化價(jià)值追求的中國(guó)教育學(xué)更加的迷惘，新一輪的借鑒和引進(jìn)西方理論成為我們?cè)诿造F中繼續(xù)摸索前行的指路牌。中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)遲遲見(jiàn)不到陽(yáng)光給予自己成長(zhǎng)的另一個(gè)重要因素是現(xiàn)代性的制約?；仡櫄v史制約，我們清楚地看到中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展處于一個(gè)不由己的生長(zhǎng)環(huán)境里，它受到各方牽制艱難前行，反觀此種影響，最大的告誡則是中國(guó)教育學(xué)要堅(jiān)守自己相對(duì)獨(dú)立的地位，不可全然遮蔽自我。

3.從認(rèn)識(shí)層面看

自外國(guó)教育學(xué)進(jìn)入中國(guó)，我國(guó)學(xué)者面對(duì)引進(jìn)的教育學(xué)著作提出了“教育學(xué)中國(guó)化”的理念，以期構(gòu)建自己的教育學(xué)。而這一認(rèn)識(shí)實(shí)際上埋藏了巨大的隱患，即讓我國(guó)的教育學(xué)走不出西方教育學(xué)的世界，看不到本國(guó)教育的問(wèn)題，也構(gòu)建不出我國(guó)的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)體系。孫元濤（2009）反思了“教育學(xué)中國(guó)化”這一提法，認(rèn)為它是一個(gè)先天不足的概念?！爸袊?guó)化”實(shí)際上為學(xué)者們暗指了一條我國(guó)教育學(xué)的發(fā)展路向，以轉(zhuǎn)化的方式滲入本土教育，這不僅滯礙了本土教育的獨(dú)立創(chuàng)生，也給予了西方文化的合法“入侵”。一個(gè)化字將中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展硬生生的懸置于西方教育學(xué)理論之上，成為中國(guó)教育學(xué)發(fā)育不良的一顆毒瘤。殊不知，我國(guó)教育學(xué)的發(fā)展是被自己所提出的理念蒙蔽了，忘卻了自己的腳是深埋于中國(guó)土地里的。劉鐵芳（1998）指出中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展不是“本土化”，它就是“本土”，中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)不是把西方的話(huà)語(yǔ)“中國(guó)化”，而是直接在“中國(guó)本土”生成。從“西學(xué)東漸”到“學(xué)蘇仿美”，歷史告訴我們將外來(lái)的東西強(qiáng)扣于本土，甚至是扭轉(zhuǎn)本土的實(shí)然狀態(tài)，則總是要水土不服的。

4.從語(yǔ)言自身看

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育學(xué)為了實(shí)現(xiàn)科學(xué)化的構(gòu)建，不斷試圖丟棄已有傳統(tǒng)話(huà)語(yǔ)體系，以模仿和直接拿來(lái)的方式，從話(huà)語(yǔ)風(fēng)格到語(yǔ)間詞句全面向科學(xué)化靠攏。一切教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的導(dǎo)航標(biāo)就是科學(xué)術(shù)語(yǔ)，除此種話(huà)語(yǔ)，別無(wú)其他。李偉言、王卓（2003）指出在現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)的推動(dòng)下，知識(shí)制度和學(xué)術(shù)范式逐漸完善，教育學(xué)為了讓自己“科學(xué)”起來(lái)，出現(xiàn)了以學(xué)術(shù)語(yǔ)言排斥日常話(huà)語(yǔ)的現(xiàn)象，而此種唯一話(huà)語(yǔ)體系自身卻存在著“危險(xiǎn)”，因?yàn)樗a(chǎn)生了大量脫離真實(shí)客觀世界的話(huà)語(yǔ)。[4]張永祥（2008）也指出教育學(xué)話(huà)語(yǔ)實(shí)際上存在理論話(huà)語(yǔ)和日常話(huà)語(yǔ)兩種，但面對(duì)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的“科學(xué)化”訴求，我國(guó)教育學(xué)選擇了理論話(huà)語(yǔ)，讓原本腳踏于生活世界的教育學(xué)遠(yuǎn)離了日常實(shí)踐、感悟、智慧。[2]回顧教育學(xué)話(huà)語(yǔ)歷史，李偉言、王卓（2003）認(rèn)為教育學(xué)話(huà)語(yǔ)是豐富多彩的，有的以敘事方式表達(dá)教育思想，有的以比喻來(lái)闡述深刻的教育觀，有的以事實(shí)為基礎(chǔ)，規(guī)避情感和想象因素，客觀呈現(xiàn)事實(shí)，有的以邏輯為起點(diǎn)，循序推演。[4]但在科學(xué)進(jìn)程面前，我國(guó)教育學(xué)將自己的話(huà)語(yǔ)空間縮小到邏輯和理性，語(yǔ)言生命從有到無(wú)。

三、關(guān)于構(gòu)建中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的路徑問(wèn)題

面對(duì)中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)缺失問(wèn)題，各方學(xué)者站在自己的立場(chǎng)提出了有建設(shè)性的建議。有的針對(duì)教育學(xué)要深化自己的學(xué)科，提出要加大教育哲學(xué)研究；有的針對(duì)教育學(xué)的西化，強(qiáng)調(diào)要本土化；有的針對(duì)教育學(xué)的政治化，強(qiáng)調(diào)教育要個(gè)性化；有的針對(duì)教育學(xué)的理論化、抽象化，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)要關(guān)注生活、關(guān)注實(shí)踐；有的針對(duì)教育學(xué)的科學(xué)化，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)要人文化；有的針對(duì)教育學(xué)過(guò)多借鑒其他學(xué)科，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)要構(gòu)建自己的學(xué)科話(huà)語(yǔ)；有的針對(duì)教育學(xué)學(xué)科話(huà)語(yǔ)太亂或者太過(guò)寬，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)要注重教育學(xué)的元話(huà)語(yǔ)。本文從以下幾個(gè)方面進(jìn)行總納概述。

1.理論視角

開(kāi)放帶來(lái)碰撞，狹隘導(dǎo)致枯萎。以合適、開(kāi)放的視角直視教育實(shí)踐和反思教育理論，是中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)認(rèn)識(shí)自我的拋磚石。幸而，中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展能在東西方世界的理論影響和引導(dǎo)下，用彼地之理論視角來(lái)探究此地之話(huà)語(yǔ)構(gòu)建。

2.問(wèn)題域

中國(guó)教育的問(wèn)題域一定有別于西方教育的問(wèn)題域，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題域是實(shí)現(xiàn)中國(guó)教育學(xué)的根基條件，沒(méi)有問(wèn)題，無(wú)從論說(shuō)，沒(méi)有論說(shuō)，何來(lái)話(huà)語(yǔ)。劉鐵芳（1997）看到了我國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)貧困的根源是教育學(xué)對(duì)人及人所在的“生活世界”的遺忘，教育生活與“生活世界”就是教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的活源水，不可脫離，更不可廢棄。當(dāng)前，中國(guó)教育的問(wèn)題域已不再是一個(gè)封閉的情境，它有了國(guó)際特點(diǎn)，但要?jiǎng)?chuàng)生中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)還需先復(fù)歸于純粹的本土域去構(gòu)建自己的原初模樣，而不是步入國(guó)際大流中進(jìn)行無(wú)根生長(zhǎng)。

3.話(huà)語(yǔ)特征

我國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)一直嚴(yán)守西方傳統(tǒng)話(huà)語(yǔ)的框架，以科學(xué)術(shù)語(yǔ)、范式化為標(biāo)準(zhǔn)，最終導(dǎo)致話(huà)語(yǔ)本身的同一性。劉鐵芳（1998）認(rèn)為打破話(huà)語(yǔ)規(guī)則才能實(shí)現(xiàn)個(gè)體性的言說(shuō)。傳統(tǒng)話(huà)語(yǔ)的規(guī)則是“求同存異”，而個(gè)體性話(huà)語(yǔ)是以“異”為根本，因此提出“求異存同”的話(huà)語(yǔ)規(guī)則，并且“異”能長(zhǎng)久生存的環(huán)境要求話(huà)語(yǔ)空間的寬容性。他還指出教育學(xué)話(huà)語(yǔ)不是一成不變的，需要不斷地堅(jiān)持自我“破”“立”。由上可知，教育學(xué)者們贊同話(huà)語(yǔ)多元化，而非單一的、僵死的模式，由多樣化將中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)引向百花齊放，回歸生機(jī)，從話(huà)語(yǔ)方式上解放研究者的“科學(xué)范式”，為教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的創(chuàng)生鋪設(shè)前提條件。

4.教育研究者

我國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的直接建構(gòu)者是教育研究者，他們言說(shuō)的內(nèi)容和形式是我國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的照面鏡。它不是狹義上的專(zhuān)家，而是與一切教育相關(guān)的教育實(shí)踐者和教育理論者，既包括各個(gè)層級(jí)的教師，也包括各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者。多類(lèi)型的研究者從自己的實(shí)踐角度，透析教育問(wèn)題，以自己的言說(shuō)方式進(jìn)行述說(shuō)，是現(xiàn)階段我國(guó)教育學(xué)放開(kāi)學(xué)術(shù)死守怪圈的策略。那么，要?jiǎng)?chuàng)生中國(guó)的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)，作為研究者需要具備哪些基本素質(zhì)才能避免重蹈覆轍呢？于述勝（2004）指出，中國(guó)教育學(xué)淪為西方話(huà)語(yǔ)的腹地是教育研究者對(duì)中國(guó)文化缺乏理性承擔(dān)的后果。中國(guó)人不是中國(guó)文化的旁觀者，而是真正的感受者和關(guān)聯(lián)者。研究前應(yīng)該以整個(gè)生命去承擔(dān)中國(guó)文化，研究后用自己的知識(shí)和結(jié)論去實(shí)踐，真正做到理論話(huà)語(yǔ)同研究對(duì)象和研究主體的彼此關(guān)照。

四、結(jié)語(yǔ)

上述梳理可見(jiàn)，目前學(xué)界關(guān)于當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的討論取得了很多有價(jià)值的成果，這些討論，對(duì)于我們進(jìn)一步弄清問(wèn)題存在的表現(xiàn)、成因及其解決方案有很大的啟示作用。鑒于當(dāng)前這些成果，我們認(rèn)為，未來(lái)的研究當(dāng)在如下方面需要進(jìn)一步深入。

1.用多元的教育研究方法發(fā)現(xiàn)中國(guó)教育問(wèn)題，構(gòu)建教育學(xué)話(huà)語(yǔ)體系

過(guò)往研究提出回到“生活世界”、回歸日常教育實(shí)踐、深入歷史，但當(dāng)我們的眼睛從國(guó)外轉(zhuǎn)向國(guó)內(nèi)，我們?nèi)绾尾拍芸吹絾?wèn)題呢？縱觀我國(guó)教育學(xué)研究成果可以發(fā)現(xiàn)，我們往往重思辨、輕實(shí)證。教育研究當(dāng)以大量實(shí)證性研究為基，以思辨為軸，進(jìn)而建立教育理論。我國(guó)當(dāng)前的研究方法主要存在單一和落后的問(wèn)題。定性研究是我國(guó)研究者偏好的方法，而實(shí)證-實(shí)驗(yàn)總是被冷落，兩種方法的融合互通能有效發(fā)現(xiàn)我國(guó)教育問(wèn)題，進(jìn)而構(gòu)建自己的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)體系。

2.中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)應(yīng)以理性話(huà)語(yǔ)為終極目標(biāo)

學(xué)科之謂學(xué)科的基本要求即為知識(shí)的理論性和科學(xué)性，中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的建設(shè)自然要遵循這一標(biāo)準(zhǔn)。教育學(xué)建設(shè)之初擯棄了多元化的自我言說(shuō)，一味借鑒國(guó)外話(huà)語(yǔ)，最終沒(méi)有為話(huà)語(yǔ)的理論性生成搭建適宜而廣泛的根基。各級(jí)各層教育研究者以各種話(huà)語(yǔ)方式言說(shuō)自我教育實(shí)踐，而后，提升為理性話(huà)語(yǔ)，讓話(huà)語(yǔ)具有科學(xué)性，方能實(shí)現(xiàn)國(guó)際性的話(huà)語(yǔ)交流。倘若多元化的產(chǎn)物只是自話(huà)自說(shuō)，那么，這不能說(shuō)是中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)：

[1]李偉言，王卓.問(wèn)題與對(duì)策：試論教育學(xué)話(huà)語(yǔ)方式的改造[J].教育理論與實(shí)踐，2003，08：7-10.

[2]張永祥.論常識(shí)話(huà)語(yǔ)形態(tài)的教育學(xué)[J].山西師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2008，05：128-132.

（作者單位：重慶師范大學(xué)）