對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的本位觀評(píng)述

摘 要：評(píng)介“詞本位”“語素本位”和“字本位”的本體研究、本位觀和教學(xué)本位觀，并從對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的角度，思考不同的本位觀在教學(xué)中綜合運(yùn)用的可能性。各個(gè)教學(xué)本位都具有其他教學(xué)本位不能替代的教學(xué)優(yōu)勢(shì)，試圖尋找一種貫穿始終的“最佳教學(xué)本位”是不可行的。這主要是由漢語語言系統(tǒng)的特點(diǎn)和對(duì)外漢語教學(xué)的特點(diǎn)決定的。在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中，面對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象和不同的教學(xué)任務(wù)應(yīng)該綜合不同的單位進(jìn)行教學(xué)。

關(guān)鍵詞：本位 教學(xué)法 對(duì)外漢語詞匯教學(xué)

一、“本位”及相關(guān)概念

要討論對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中的本位，首先要了解何謂“本位”。有關(guān)于“本位”的問題在近幾十年受到了極大的關(guān)注，但對(duì)于“本位”的定義，各家的理解并不相同。

對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科研究的領(lǐng)域可分為兩個(gè)大板塊：一是對(duì)漢語言本身的本體研究，二是對(duì)作為第二語言教學(xué)的漢語理論與實(shí)踐體系和學(xué)習(xí)與習(xí)得規(guī)律、教學(xué)規(guī)律途徑與方法論的主體研究（楊慶華，1997）?！氨疚弧钡膯栴}也分為本體研究中的本位問題和對(duì)外漢語教學(xué)中的本位問題，一者基于教學(xué)實(shí)踐，一者基于理論分析。雖然處于兩個(gè)范圍內(nèi)的各本位觀在名稱上大體一致，但內(nèi)涵常常不同。

本體研究中“本位”的定義既可以指作為語法研究的最重要單位和作為語法研究出發(fā)點(diǎn)的的單位，也可以指語法研究的基本單位之一，還可以指語言基本結(jié)構(gòu)單位，大部分的本位觀都是基于第一個(gè)定義。大體而言，傳統(tǒng)語言學(xué)的各級(jí)語法單位都曾經(jīng)被當(dāng)作某種本位，如詞本位、句本位、詞組本位、小句中樞以及語素本位、字本位等。

至于對(duì)外漢語教學(xué)中的本位問題，則是指以什么作為語言教學(xué)的基本單位，近些年教學(xué)本位問題也論爭(zhēng)不斷。其中對(duì)字本位和詞本位孰是孰非的論爭(zhēng)最為突出，還有語素本位，句子本位等等。

綜上所述，可以簡(jiǎn)單地說，基于某種本位的研究和教學(xué)，都可以稱作“本位觀”。而本文主要評(píng)介“詞本位”“語素本位”和“字本位”的本體研究本位觀和教學(xué)本位觀，并從對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的角度，思考不同的本位觀在教學(xué)中協(xié)同合作的可能性。

二、詞本位的本體本位觀和教學(xué)本位觀

無論是要介紹本體研究的本位觀還是教學(xué)本位觀，“詞本位”作為漢語第一個(gè)語法研究本位都不可忽視。詞本位即詞類本位，以馬建忠為代表，是提出時(shí)間最早、影響最大的本位觀。1898年，馬建忠《馬氏文通》的出版標(biāo)志著中國(guó)現(xiàn)代語法學(xué)的誕生，黎錦熙從出提煉出了“詞類本位”的概念?！恶R氏文通》的創(chuàng)作是“因西文已有之規(guī)矩，于經(jīng)籍中求其所同所不同者，曲證繁引以確知華文義例之所在”（馬建忠，1898），馬建忠先生主要借鑒的就是西方的早期普遍語法理論，它將漢語研究傳統(tǒng)和歐洲語言研究傳統(tǒng)結(jié)合起來，建成的是一個(gè)西方語言式的漢語語法體系。雖然在之后的“詞本位”和“字本位”之爭(zhēng)中，詞本位的“印歐語眼光”飽受詬病，但是不可否認(rèn)的是，詞類本位的確立完全改變了漢語語法乃至整個(gè)漢語研究的格局，其影響極其深遠(yuǎn)。

對(duì)外漢語教學(xué)中的“詞本位”是指把詞作為語言教學(xué)的基本單位，教學(xué)中詞語選擇以語法教學(xué)內(nèi)容和課文內(nèi)容為主要依據(jù)，詞語釋義主要使用翻譯法。具體操作就是編寫教材和課堂教學(xué)時(shí)，將詞作為最基本的教學(xué)單位，由詞開始向上學(xué)習(xí)其他層級(jí)的基本單位和語法規(guī)則。也就是說，先學(xué)習(xí)詞，再學(xué)習(xí)用詞造句，接著學(xué)習(xí)用句子組成的課文。按照詞本位原則編寫的教材通常分為中外文對(duì)照詞表、課文和語法規(guī)則三個(gè)部分，實(shí)際教學(xué)時(shí)也按照這三個(gè)部分展開，這與西方第二語言教科書的編寫方式和我國(guó)外語教學(xué)主流教科書的編寫方式別無二致。雖然現(xiàn)在我們提倡將“字本位”引進(jìn)漢語教學(xué)，但在實(shí)踐上詞本位教學(xué)法依舊占據(jù)著課堂教學(xué)的主要地位。

三、語素本位的本體本位觀和教學(xué)本位觀

語素本位與詞本位一樣都是受西方語言學(xué)理論的影響提出來的。最早提出“語素教學(xué)法”的是盛炎，后來肖賢彬提出“語素法”應(yīng)稱為“語素?cái)U(kuò)展法”，即在詞匯教學(xué)中除了講練目標(biāo)詞語的詞義和用法外，還要分析詞語中的語素（字），然后以一定的義項(xiàng)為單位與其他已學(xué)或未學(xué)的詞素再行組合，從而鞏固所學(xué)詞語（包括目標(biāo)詞語和己學(xué)詞語）和擴(kuò)大新詞的學(xué)習(xí)范圍。王又民是“語素教學(xué)法”的最早實(shí)踐者之一，他在《漢語常用詞分析及詞匯教學(xué)》中，對(duì)漢語3000最常用詞進(jìn)行了分析統(tǒng)計(jì)，認(rèn)為單音節(jié)詞、復(fù)合詞構(gòu)詞的意合特點(diǎn)是貫穿漢語詞匯體系的中心鏈條，介紹了“一體化教學(xué)法”的詞匯教學(xué)方式。

語素教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)是有助于漢語學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確理解詞義，通過對(duì)語素義的由此及彼可以有效地?cái)U(kuò)大詞匯量，并且對(duì)學(xué)生掌握漢語詞匯中的文化因素也大有助益。

四、字本位的本體本位觀和教學(xué)本位觀

自《馬氏文通》開始，西方語言學(xué)理論對(duì)我國(guó)的語言學(xué)發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，學(xué)界在當(dāng)時(shí)的研究大部分都是套用、引進(jìn)西方的語言學(xué)理論框架，朱德熙稱這是漢語研究的“印歐語眼光”。然而，有越來越多的學(xué)者發(fā)現(xiàn)，以西方的語言學(xué)理論框架來解釋漢語的語言現(xiàn)象無法解決所有問題，字本位理論就是在這樣的背景下產(chǎn)生的。

字本位理論最早由徐通鏘（1997）提出，他最早對(duì)這一理論進(jìn)行了系統(tǒng)、全面地闡述，并發(fā)表刊印了一系列相關(guān)專著。1997年徐通鏘的《語言論——語義型語言的結(jié)構(gòu)原理和研究方法》的出版標(biāo)志著字本位理論發(fā)展成型。此書對(duì)印歐語系語言的特點(diǎn)和漢語的特點(diǎn)進(jìn)行了全面的對(duì)比分析，強(qiáng)調(diào)漢語的獨(dú)特性。徐通鏘（1997）認(rèn)為，語言是現(xiàn)實(shí)的編碼體系，漢語和印歐語的編碼方式的差異和思維方式的差異深刻影響了語言的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。漢語的突出特點(diǎn)是語義，而印歐系語言的突出特點(diǎn)是語法結(jié)構(gòu)，因此稱漢語為語義型語言，稱印歐系語言為語法型語言。語法型語言的“主語—謂語”的結(jié)構(gòu)框架和詞類劃分，語義型語言不能單純套用。語義型語言的結(jié)構(gòu)框架應(yīng)是“話題—說明”，其結(jié)構(gòu)單位的序列應(yīng)是：字、辭、塊、讀、句。徐通鏘認(rèn)為“字”是漢語的基本結(jié)構(gòu)單位；為了與詞本位的“詞”的概念區(qū)別，用“辭”來指由字組成的字組；塊是因交際的需要而臨時(shí)組織起來、表示某一種意義的字組，是大于辭的結(jié)構(gòu)單位；讀是語意未完而在語音上可做短暫停頓的結(jié)構(gòu)單位，它小于句而大于塊，由“句讀”而來。徐通鏘還提出了向心、離心構(gòu)辭法，對(duì)漢語音韻的一系列問題尤其是聲調(diào)的特點(diǎn)做了詳細(xì)論述。

徐通鏘通過一系列的論著建立了字本位理論體系，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注并支持這一具有開拓性的理論，其他主要代表學(xué)者還有魯川、潘文國(guó)、孟華、楊自儉、陳保亞、王洪君、汪平、李樹儼以及呂必松、張朋朋等人。他們有的側(cè)重于本體研究，有的側(cè)重于對(duì)外漢語教學(xué)研究，對(duì)字本位理論的發(fā)展都做出了很大的貢獻(xiàn)。

對(duì)外漢語教學(xué)中的字本位體現(xiàn)為以“字”為教學(xué)的最基本單位，充分發(fā)揮漢字形音義結(jié)合的特點(diǎn)帶來的作用。教學(xué)中突出字的書寫與識(shí)讀、字的理據(jù)性和構(gòu)辭法擴(kuò)展。目前公認(rèn)的貫徹字本位理論的漢語教材是20世紀(jì)末法國(guó)漢學(xué)家白樂桑與北京語言學(xué)院的張朋朋合作編寫的《漢語語言文字啟蒙》。教材的主體內(nèi)容分為課文、生詞、漢字的介紹講解、語法的講解運(yùn)用和文化幾個(gè)部分。《啟蒙》十分重視漢字教學(xué)，將漢字教學(xué)分為漢字介紹和漢字記憶兩個(gè)部分。該書于1989年在法國(guó)問世以后，一年多就創(chuàng)了法國(guó)漢語教材有史以來年銷售量記錄。通過對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)，這本教材采用的“字本位”與徐通鏘提出的“字本位”不太相同，也有學(xué)者提出應(yīng)將徐通鏘提出的字本位與白樂桑提出的字本位區(qū)分對(duì)待。

進(jìn)入對(duì)外漢語教學(xué)的“字本位”的確與本體理論的“字本位”存在一些差異。就詞匯教學(xué)來說，賈穎提出的字本位詞匯教學(xué)法，實(shí)際上是將字本位等同于了語素本位，他認(rèn)為在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)該先教基本詞匯中的單音節(jié)詞，然后讓漢字與復(fù)合詞的教學(xué)同步進(jìn)行。李開認(rèn)為對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中應(yīng)該強(qiáng)調(diào)語素和構(gòu)詞法，提出了“語素層級(jí)說構(gòu)詞法”，從語素構(gòu)成的等級(jí)分類角度，對(duì)詞匯的構(gòu)成再進(jìn)行分類?？梢园颜Z素構(gòu)成系統(tǒng)用于詞匯教學(xué)次序，在語素和構(gòu)詞法的理論指導(dǎo)下進(jìn)行詞匯教學(xué)。之所以會(huì)出現(xiàn)將字本位等同于語素本位的觀點(diǎn)，根源在于漢字的性質(zhì)具有特殊性，后文會(huì)進(jìn)一步探討。

學(xué)界對(duì)于字本位理論既有支持，也有批判。對(duì)其支持和贊同的觀點(diǎn)主要是認(rèn)為字本位理論擺脫了印歐語研究的束縛，為一些漢語中長(zhǎng)期得不到解決的問題找到了突破口，如漢語詞性、主謂語關(guān)系和漢語的語言類型等，并且展現(xiàn)了一種勇于開疆?dāng)U土的學(xué)術(shù)態(tài)度和批判精神。實(shí)際教學(xué)中，也有證據(jù)證實(shí)了字本位有利于解決的漢字教學(xué)的難題。而對(duì)其持反對(duì)和批判意見的學(xué)者主要提出了這樣一些問題：首先，字本位理論內(nèi)部的觀點(diǎn)不一致。如關(guān)于“字”的命名和定義，對(duì)字本位和語素本位的認(rèn)識(shí)等；其次，徐通鏘提出的“一個(gè)字·一個(gè)音節(jié)·一個(gè)概念”的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系也有待商榷，漢字的形音義嚴(yán)格意義上說并不是這樣的一一對(duì)應(yīng)。

五、三個(gè)本位的評(píng)價(jià)及對(duì)漢語教學(xué)的啟示

目前學(xué)界對(duì)以上三個(gè)本位的看法不一。有認(rèn)為要完全摒除詞本位、大力推行字本位的極端字本位觀，有提倡以字本位為主、配合詞本位有效的部分的字本位觀，也有認(rèn)為應(yīng)該將詞本位和字本位結(jié)合的復(fù)合本位觀。還有人認(rèn)為字本位教學(xué)法的本質(zhì)是語素教學(xué)法，應(yīng)該取消字本位教學(xué)法，以免形成混亂。綜合上述詞本位、語素本位和字本位的觀點(diǎn)，本文認(rèn)為各個(gè)教學(xué)本位都具有其他教學(xué)本位不能替代的教學(xué)優(yōu)勢(shì)，試圖尋找一種貫穿始終的“最佳教學(xué)本位”是不可行的。這主要是由漢語語言系統(tǒng)的特點(diǎn)和對(duì)外漢語教學(xué)的特點(diǎn)決定的。

詞本位、語素本位和字本位都是基于漢語語言單位提出來的。根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的理論觀點(diǎn)，各語言單位無論是在西方語言學(xué)的語言系統(tǒng)中還是在徐通鏘提出來的語義型語言系統(tǒng)中本質(zhì)上都是呈層級(jí)排列的，每個(gè)語言單位在自己的層級(jí)上都會(huì)呈現(xiàn)出其他語言單位無法替代的特征。這就決定了詞本位、語素本位和字本位間也可以形成一個(gè)系統(tǒng)層級(jí)關(guān)系，處于具體層級(jí)的本位觀無法“單憑一己之力”解決整個(gè)語言系統(tǒng)的問題。

漢字和漢語的關(guān)系復(fù)雜而特殊。語言是符號(hào)和意義的結(jié)合體，漢字是記錄漢語的書寫符號(hào)系統(tǒng)，但同時(shí)作為表意體系的文字，它又是以義為本的形、音、義結(jié)合體，與漢語結(jié)構(gòu)單位有密切的關(guān)系。詞和語素在書面語言中，都可以用字來記錄，三者有對(duì)應(yīng)的情況，但不能說是嚴(yán)格的一一對(duì)應(yīng)，因此誰也替代不了誰。

就對(duì)外漢語詞匯教學(xué)來說，編寫教材和課堂教學(xué)時(shí)要考慮多種教學(xué)任務(wù)，至少要涉及詞匯的釋義和詞匯運(yùn)用等的講解，還要考慮選擇的詞匯內(nèi)容和數(shù)量。詞匯運(yùn)用的講解既要包括進(jìn)入上級(jí)層次單位的規(guī)則，又要包括詞匯隱含的文化因素的介紹，還要兼顧在口語形式和書面形式中的運(yùn)用。面對(duì)的教學(xué)對(duì)象不同，教學(xué)任務(wù)還會(huì)做出相應(yīng)的調(diào)整。詞本位教學(xué)法與西方第二語言教科書慣用的教學(xué)法相似，符合部分外國(guó)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)習(xí)慣，對(duì)詞匯運(yùn)用的規(guī)則講解比較重視，有利于交際。字本位教學(xué)法重視漢字和從字到詞的擴(kuò)展，有利于解決詞匯“會(huì)說不會(huì)寫”的書寫問題。語素教學(xué)法在詞匯量的擴(kuò)展和詞義的聯(lián)想上都卓有成效。因此在詞匯教學(xué)中，面對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象和不同的教學(xué)任務(wù)應(yīng)該綜合不同的單位進(jìn)行教學(xué)。

本文所述觀點(diǎn)只是本人對(duì)對(duì)外漢語詞匯教學(xué)基本單位問題的一點(diǎn)愚見，水平有限，不當(dāng)之處，歡迎指正。

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（劉暢 河北師范大學(xué)新校區(qū)文學(xué)院 050024）