對(duì)課堂提問研究的三維透視

趙瑩

摘 要：通過對(duì)10年來“課堂提問”研究相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，從研究主體、方法、視域三個(gè)層面進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)我國(guó)課堂提問研究呈現(xiàn)出以一線教師為主體，多方參與、定性研究為主，量化研究嚴(yán)重不足、研究視域高度集中，開放性不足的現(xiàn)狀。并從定性研究與定量研究的有機(jī)結(jié)合、多元并存、走出學(xué)科內(nèi)部探討的局限，廣泛吸納與借鑒其他學(xué)科研究成果、消解教師課堂提問研究霸權(quán)，師生共享課堂提問研究話語權(quán)等方面確定后繼研究思路。

關(guān)鍵詞：課堂提問；內(nèi)容分析法；研究思路；建議

中圖分類號(hào)：G424.21 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-7394（2016）03-0096-06

作為課堂教學(xué)中最常見的教學(xué)行為，課堂提問現(xiàn)象引發(fā)了我國(guó)眾多研究者的廣泛關(guān)注。為了增強(qiáng)該領(lǐng)域研究的實(shí)效性，需要對(duì)當(dāng)前我國(guó)課堂提問的研究現(xiàn)狀進(jìn)行反思，以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)已有研究中的問題與不足，調(diào)整研究的方向與思路。

一、研究設(shè)計(jì)

內(nèi)容分析法是社會(huì)科學(xué)家借用自然科學(xué)的定量分析方法，對(duì)歷史文獻(xiàn)進(jìn)行內(nèi)容分析而發(fā)展起來的，是對(duì)可記錄、可保持、具有傳播價(jià)值的內(nèi)容，按照預(yù)先制定的類目表格判斷并記錄內(nèi)容出現(xiàn)的客觀事實(shí)，根據(jù)客觀事實(shí)再作出分析描述并定量說明研究結(jié)果的一種方法。[1]以該種方法對(duì)課堂提問現(xiàn)象進(jìn)行研究分析，可以準(zhǔn)確了解信息發(fā)展的傾向。

（一）樣本選取

以中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）“中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)（CJFD）”為檢索源，以“課堂提問”作為檢索詞，匹配“精確”檢索方式，對(duì)2006—2015年的文獻(xiàn)進(jìn)行主題檢索，共檢索到245篇期刊論文，在初步抽樣結(jié)束后，為了進(jìn)一步增強(qiáng)研究的代表性、相關(guān)性和學(xué)術(shù)性，經(jīng)過二次系統(tǒng)篩選，共選取222篇論文作為研究的分析統(tǒng)計(jì)樣本。

（二）分析單元與類目

分析單元即判定分析的最小單位，本研究的分析單元為獨(dú)立成篇的論文。類目即根據(jù)研究假設(shè)的需要，把資料內(nèi)容進(jìn)行分類的項(xiàng)目，本研究的類目為研究主體、研究方法和研究視域三個(gè)維度，具體如下。

五個(gè)類別的研究主體：高校（包括高等?？萍皩？埔陨显盒＃┙處?；各省、市、縣教研室及教研中心的研究人員；在校碩士生、博士生；中小學(xué)教師；幼兒園教師。多作者的以第一作者為標(biāo)準(zhǔn)。

五種研究方法：文獻(xiàn)法；教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法；調(diào)查法；觀察法（直接觀察法和間接觀察法）；實(shí)驗(yàn)法，遵循“定量?jī)?yōu)先”原則進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

六個(gè)層次的研究視域：學(xué)生提問、問題的類型、課堂提問的功能（價(jià)值、作用）、提問的策略（技巧、設(shè)計(jì)）、國(guó)外成果介紹、其他（提問的語言、技術(shù)手段、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)），并依據(jù)上述先后順序進(jìn)行編碼登記。如一篇信息技術(shù)環(huán)境下課堂互動(dòng)環(huán)節(jié)學(xué)生的問題意識(shí)研究的文章，僅在學(xué)生提問中統(tǒng)計(jì)，在技術(shù)手段中則不作統(tǒng)計(jì)。

二、文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析

（一）研究主體統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析

數(shù)據(jù)顯示，10年來，我國(guó)從事課堂提問的各類研究主體的離散度較大，總體標(biāo)準(zhǔn)差為53.03，見表1。

首先，高校教師成為課堂提問研究的主要人員。10年間，除了2006年、2011年、2012年三年外，在其余七年從事課堂提問研究的人員中有半數(shù)以上都是高校教師，在年度總體中的最低比例也達(dá)到了33.3%，尤其是2008年，在該領(lǐng)域研究群體中高校教師占到了75%的比例。

其次，中小學(xué)教師成為課堂提問研究的第二大群體，10年來，從事課堂提問研究的人員中，有近三成是中小學(xué)教師。

高校教師和中小學(xué)教師成為課堂提問研究的主要人員（八成以上），是由于他們具有其他研究群體所不具備的得天獨(dú)厚的研究?jī)?yōu)勢(shì)，他們?cè)诮虒W(xué)工作中隨時(shí)隨地都要與課堂提問發(fā)生關(guān)系，實(shí)踐的優(yōu)勢(shì)使課堂提問更容易進(jìn)入他們的視域，引發(fā)他們的關(guān)注，相對(duì)于其他研究者，他們對(duì)課堂提問有著更深入的感悟與思考。

再次，各省、市、縣教研室及教研中心的研究人員也參與到課堂提問的研究中，雖然比例很低，僅占到樣本總數(shù)的6.3%，但從中我們可以看出課堂提問的研究也逐漸引發(fā)了這部分群體的關(guān)注。

最后，在校碩士、博士生占到研究群體的5.9%，10年間，共有13名在校碩士、博士生發(fā)表論文對(duì)課堂提問進(jìn)行分析。其中，9名研究者從理論上對(duì)課堂提問現(xiàn)象進(jìn)行了透視和分析，4名研究者通過量化研究對(duì)當(dāng)前我國(guó)課堂提問的現(xiàn)狀進(jìn)行了介紹。[2-6]

這部分研究者具有較好的理論素養(yǎng)、掌握科學(xué)的研究方法，他們的介入將對(duì)增強(qiáng)該領(lǐng)域的研究的理論基礎(chǔ)、豐富學(xué)理依據(jù)、提高研究方法的科學(xué)性起到重要作用。

（二）研究方法統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析

從表2可以看出，10年間，相對(duì)于研究主體和研究視域，五種研究方法使用的離散性程度相對(duì)較小，總體標(biāo)準(zhǔn)差為35.11，文獻(xiàn)法是我國(guó)課堂提問研究的主要方法，在方法使用總體中占到了四成以上，年度最高使用頻率為54.8%。其次，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法占到了三成，年度最高使用頻率為47.4%，具有明顯量化特點(diǎn)的研究方法（問卷調(diào)查法、實(shí)驗(yàn)法、觀察法）共占近三成，實(shí)驗(yàn)法運(yùn)用較少，10年間僅有5篇論文采用實(shí)驗(yàn)方法進(jìn)行該問題的研究。

（三）研究視域統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析

數(shù)據(jù)顯示，研究者對(duì)課堂提問五個(gè)研究視域的關(guān)注度呈現(xiàn)出較大的差異性，總體標(biāo)準(zhǔn)差為71.58，研究?jī)?nèi)容高度集中在課堂提問策略、技巧、設(shè)計(jì)方面，在總研究?jī)?nèi)容中占到了82.4%，年度最高使用頻率高達(dá)95.5%（2013年），最低也達(dá)到了69.2%（2007年）。其余的研究視域相對(duì)比較分散，一部分研究者（5.9%）對(duì)問題本身進(jìn)行了研究和探討，內(nèi)容涉及問題的類型及不同類型問題的特征等方面；有8名研究者分析和介紹了課堂提問的功能、價(jià)值與作用；學(xué)生提問、國(guó)外成果介紹、提問的語言、技術(shù)手段、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面的研究相對(duì)比較零散（具體見表3）。

三、問題討論

通過對(duì)10年來“課堂提問”研究的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)與分析，可以得出以下結(jié)論。

（一）以一線教師為主體，多方參與

10年來，對(duì)課堂提問的研究已經(jīng)形成了以一線教師（高校及中小學(xué)教師）為主，各類研究人員、在校碩士生、博士生多方共同參與的多樣化研究群體。

一線教師對(duì)該領(lǐng)域的關(guān)注及積極參與與探索：一方面，可以不斷豐富研究的實(shí)踐素材；另一方面，也可以引發(fā)更多理論研究者的關(guān)注，為提升該研究的理論基礎(chǔ)提供依據(jù)。在研究主體中，高校教師占到了半數(shù)以上，這部分研究者在該領(lǐng)域的研究過程中，具有其他研究者不可企及的優(yōu)

勢(shì)——理論者和實(shí)踐者的“雙重身份”，使得他們的研究既有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，又可以通過自己的教學(xué)實(shí)踐來踐行理論、驗(yàn)證理論，從而有效實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的良性結(jié)合——以實(shí)踐檢驗(yàn)和證明理論、以理論來指導(dǎo)實(shí)踐。

各類研究人員及在校碩士、博士生在工作與學(xué)習(xí)特點(diǎn)、個(gè)人專業(yè)背景、職業(yè)角色等方面的差異，都成為從事該研究的寶貴的條件性資源，他們會(huì)從各自不同的視角去發(fā)現(xiàn)、分析和思考課堂提問現(xiàn)象，這將不斷拓展研究的視角及視域、豐富研究?jī)?nèi)涵。

（二）研究方法以定性研究為主，量化研究嚴(yán)重不足

10年間，課堂提問的研究方法相對(duì)集中，文獻(xiàn)法的運(yùn)用頻次最高，占到了41.4%，其次是教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，占到30.2%。這兩類方法在運(yùn)用過程中，多進(jìn)行的是定性研究，具體情況如下。

93人用文獻(xiàn)法對(duì)課堂提問進(jìn)行研究，但僅有1人對(duì)已有文獻(xiàn)進(jìn)行了量化統(tǒng)計(jì)分析，其余92人都進(jìn)行的是定性研究，或是以已有文獻(xiàn)資料作為研究的原始素材，通過對(duì)其進(jìn)行收集、整理與分析，從而對(duì)課堂提問現(xiàn)象的某些特點(diǎn)進(jìn)行“應(yīng)然”介紹及描述性評(píng)論；或通過對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)資料進(jìn)行二次組合、提煉，探尋課堂提問的新特點(diǎn)，以不斷創(chuàng)生出新的理論。

教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法作為一種回溯、追因研究，其易操作性、實(shí)用性、適用性等特點(diǎn)都使得該種方法更易為眾多一線教師所喜歡。研究者多從自己或他人的課堂提問情境出發(fā)，通過對(duì)其進(jìn)行主觀回顧與總結(jié)，以形成教師個(gè)人的主觀體會(huì)、感悟、認(rèn)識(shí)和解釋，研究的側(cè)重點(diǎn)集中于歸納、整理、提煉個(gè)人的課堂提問設(shè)計(jì)意圖與策略、技巧。這都導(dǎo)致該研究的主觀性色彩濃厚、研究具有片面性、特殊性和偶然性，科學(xué)性水平較低，處于認(rèn)識(shí)的感性階段。

27.9%的研究者是通過實(shí)驗(yàn)、觀察和問卷調(diào)查來獲取客觀資料，以量化成果為依托，研究課堂提問現(xiàn)象。量化研究的客觀性與價(jià)值中立特點(diǎn)，能夠彌補(bǔ)文獻(xiàn)法及教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法的主觀性與隨意性。但這類方法在運(yùn)用中多局限于對(duì)課堂提問現(xiàn)狀中某些獨(dú)立因素的分析，如教師的理答行為、問題的類型、提問技巧等方面，缺乏對(duì)課堂提問現(xiàn)象進(jìn)行深入的相關(guān)分析、因果分析，現(xiàn)有定量研究缺乏一定的理論基礎(chǔ)與指導(dǎo)，這都是后繼研究中需要注意的問題。

（三）研究視域高度集中，開放性不足

首先，技巧、策略研究一邊倒，其他研究乏人問津。統(tǒng)計(jì)分析表明，已有研究視域表現(xiàn)出了高度的集中性，八成以上進(jìn)行的都是教師提問策略與技巧或提問行為的介紹，其中一部分進(jìn)行的是“應(yīng)然”研究，暢想課堂提問的理想狀態(tài)，一部分對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行場(chǎng)景描述，內(nèi)容直白而粗淺，理論層次不高。教師課堂提問（技巧、策略與行為）與教學(xué)效果的相關(guān)研究不夠，僅有1篇涉及，其余多為“就行為論行為”、“就提問論提問”，缺乏實(shí)效性的進(jìn)一步論證。也有一小部分研究者（5.9%）對(duì)問題本身進(jìn)行了探討，主要涉及問題的類型及有效問題的特點(diǎn)等方面，3.6%的研究者對(duì)課堂提問的功能、價(jià)值與作用進(jìn)行了分析和論證。

課堂提問的各種外部支撐性條件的引入，既能夠提升課堂提問研究的廣度與深度，又能極大地提升研究的科學(xué)化水平。但是在現(xiàn)有研究中，該視域表現(xiàn)出較大的局限性，如隨著計(jì)算機(jī)多媒體手段不斷引入課堂教學(xué)，新的教學(xué)環(huán)境的變化必然使課堂提問在理念、形式、策略等方面面臨一系列新的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，這方面內(nèi)容的融入必將豐富課堂提問的內(nèi)容與形式，但在222篇論文中，僅有2篇以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)作為技術(shù)手段，針對(duì)常規(guī)課堂提問的局限，對(duì)課堂應(yīng)答系統(tǒng)進(jìn)行了介紹。

課堂情境的復(fù)雜性及課堂提問的特點(diǎn)都決定了實(shí)證研究必然成為主要的研究范式，在實(shí)證研究的過程中，為了準(zhǔn)確獲取第一手客觀資料，保證研究的客觀性與真實(shí)性，必須以大量的科學(xué)量表作為儲(chǔ)備、基礎(chǔ)，但十年間僅有1人進(jìn)行了量表設(shè)計(jì)，這在很大程度上限制了本領(lǐng)域研究的科學(xué)化步伐。

課堂提問的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是衡量課堂提問效果的依據(jù)，具有綱領(lǐng)性作用。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是否規(guī)范也是課堂提問科學(xué)化的一個(gè)主要標(biāo)志。但10年間，僅有1人對(duì)課堂提問評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建進(jìn)行了研究，在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建研究中，既進(jìn)行了理論的論證又進(jìn)行了實(shí)踐的嘗試，但是該指標(biāo)還是有著較強(qiáng)的主觀性和模糊性，不便于客觀評(píng)價(jià)課堂提問的效果。未來在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)建方面會(huì)存在較大的研究空間。

其次，重教師提問研究，輕學(xué)生提問研究。作為課堂教學(xué)的兩個(gè)主體，教師與學(xué)生共同構(gòu)成了課堂提問研究的范疇?？茖W(xué)的課堂提問應(yīng)該同時(shí)涵蓋教師提問和學(xué)生提問兩個(gè)方面，但現(xiàn)有研究基本都集中在教師提問尤其是教師的提問行為方面，學(xué)生提問未受到重視，在222篇文獻(xiàn)中，僅有6篇涉及的是學(xué)生提問。

四、思考與建議

通過前期的研究已經(jīng)逐步構(gòu)建起課堂提問的基本研究體系，確立了課堂提問在教育學(xué)研究中的地位和作用。針對(duì)現(xiàn)有研究的特點(diǎn)與偏差，為了不斷推進(jìn)課堂提問研究的科學(xué)化進(jìn)程，需要從以下三個(gè)方面調(diào)整研究思路。

（一）定性研究與定量研究的有機(jī)結(jié)合、多元并存

課堂提問現(xiàn)象的復(fù)雜性決定了只有采用多種研究方法，才能多角度、多層次對(duì)其進(jìn)行深入剖析。為了有效推進(jìn)課堂提問研究的科學(xué)化進(jìn)程，必須正確認(rèn)識(shí)定性研究與定量研究的特點(diǎn)與各自的優(yōu)勢(shì)，及時(shí)進(jìn)行研究方法的調(diào)整。在對(duì)一個(gè)事物或現(xiàn)象的研究中，單獨(dú)使用定性研究與定量研究，都無法解釋或全面回答所有問題。為了彌補(bǔ)現(xiàn)有研究中的缺陷與不足，彰顯并發(fā)揮各種研究方法各自的魅力，在課堂提問現(xiàn)象的研究中，應(yīng)該鼓勵(lì)并倡導(dǎo)各種研究方法多元并存、互為補(bǔ)充、互相支持。

（二）走出學(xué)科內(nèi)部探討的局限，廣泛吸納與借鑒其他學(xué)科研究成果

課堂提問作為一個(gè)教育現(xiàn)象是教育學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)重要研究課題。受其歸屬類別的影響，研究者多是從教育學(xué)的學(xué)科內(nèi)部甚至是從現(xiàn)象內(nèi)部對(duì)其進(jìn)行探討，內(nèi)容涉及課堂提問的教育學(xué)意義、教師提問的方式、策略、提問的功能等。在事物內(nèi)部來探尋其本質(zhì)容易由于視野的局限而陷入“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”的尷尬。

10年中，有5名研究者分別從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的角度來思考和研究課堂提問現(xiàn)象。可以說，這為我們研究和探討該問題提供了新的思路與方法。因?yàn)檎n堂提問的主要目的是促進(jìn)學(xué)生更好的學(xué)習(xí)與發(fā)展，心理學(xué)為我們揭示了學(xué)生個(gè)體發(fā)展及學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)與規(guī)律。課堂是社會(huì)的一個(gè)縮影，課堂提問受一定社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素的影響與制約，同時(shí)，它也具有保存、傳承或重建社會(huì)文化的職能而對(duì)社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。因此，社會(huì)學(xué)研究成果的引入將有助于我們深刻透視課堂中人與人的關(guān)系問題。課堂提問的理論研究和實(shí)踐嘗試都是以哲學(xué)為依托的，每一種課堂提問觀都隱含著設(shè)計(jì)者的某些哲學(xué)思想與觀念，只不過其表現(xiàn)形式有的明彰、有的隱晦罷了。以哲學(xué)視角反觀課堂提問現(xiàn)象，可以使我們準(zhǔn)確把握其實(shí)質(zhì)。這些學(xué)科的原理及研究成果，既開闊了課堂提問的研究視野又為課堂提問研究提供了方法上的支持。

為了實(shí)現(xiàn)課堂提問現(xiàn)象研究的廣度與深度的有機(jī)整合，我們需要在教育學(xué)內(nèi)部研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步拓寬研究的廣度，采用多元視角，借鑒與課堂提問現(xiàn)象密切相關(guān)的其他學(xué)科的研究成果來透視和反觀課堂提問，深化課堂提問研究。

（三）消解教師課堂提問研究霸權(quán)，師生共享課堂提問研究話語權(quán)

有意義的課堂是師生雙方共同建構(gòu)的，教師和學(xué)生都是課堂的主人。因此，富有生命力的課堂應(yīng)該是學(xué)生提問和教師提問并存的。在我國(guó)課堂提問研究中，出現(xiàn)了教師提問一邊倒的現(xiàn)象，為了還原課堂的本真狀態(tài)，豐富課堂提問的內(nèi)涵，需要我們?cè)诤罄^研究中加大學(xué)生提問的研究力度。當(dāng)代著名科學(xué)哲學(xué)家波普爾提出，“科學(xué)始于問題并終于問題” [7]。愛因斯坦也說過：“提出一個(gè)問題，往往比解決一個(gè)問題更重要，因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問題也許僅僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出新問題、新的可能性、從新的方向看舊問題則需要?jiǎng)?chuàng)造性的想象力”[8]。

要還原課堂的真實(shí)狀態(tài)，必須改變傳統(tǒng)以教師為主體的課堂提問模式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從課堂的看客、聽客向課堂的主人、研究者和建構(gòu)者的轉(zhuǎn)變。[9]將培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)與提問能力、引導(dǎo)學(xué)生正確、準(zhǔn)確提問等論題作為為未來研究的核心。[10]

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Abstract： Based on ten years （2006-2015） CJFD publication of 222 papers of "classroom questioning" ， from a perspective of research subjects， methods and quantitative statistical analysis in three dimensions， the paper found the classroom questioning research has the current situations of first-line teachers as the main body， participating and qualitative research， quantitative research， the inadequate research horizon highly concentrated， the present situation of the lack of openness. The paper determined subsequent research train of thought from the organic combination of qualitative research and quantitative research， co-existence， out of the limitations of internal discussion， extensively absorbing and drawing lessons from other subjects research study hegemony， dispelling teachers classroom questioning， teachers and students sharing of the classroom questioning research discourse.

Key words： classroom questioning； content analysis method； research ideas； advice

責(zé)任編輯 徐 晶