德國普通教學(xué)論的歷史溯源與當(dāng)代啟示

王光煜 葉旭萍

[摘 要] 德國普通教學(xué)論發(fā)展歷史大致可以分為問題提出、理論形成、學(xué)科確立和多樣發(fā)展四個歷史階段。通過對其理論產(chǎn)生的歷史背景、社會條件和理論基礎(chǔ)分析，發(fā)現(xiàn)其對當(dāng)代我國教學(xué)論體系建構(gòu)和正在實施的新課程改革實踐有以下啟示：關(guān)注現(xiàn)實生活世界，凸顯人的價值；以社會發(fā)展為背景，深入教學(xué)改革實際；合理吸收成果和方法，構(gòu)建有中國特色的教學(xué)論體系。

[關(guān) 鍵 詞] 德國；普通教學(xué)論；歷史；啟示

[中圖分類號] G640 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）09-0010-02

我國教學(xué)論的發(fā)展與國外教學(xué)論的引進(jìn)密切相關(guān)。20世紀(jì)90年代以來，從我國學(xué)者研究國外教學(xué)論各類文章的構(gòu)成比例看，國內(nèi)學(xué)者對國外教學(xué)論的研究雖然范圍寬泛，但更多集中在美、英等英語文化區(qū)，而對在世界教學(xué)論研究方面占有重要一席之地的德語文化區(qū)則少有譯介和研究。從我國整個現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)科體系的構(gòu)建來看，尚是缺憾。因此，筆者試圖通過對德國普通教學(xué)論發(fā)展歷史進(jìn)行溯源，詳盡分析其理論產(chǎn)生的歷史背景、社會條件和理論基礎(chǔ)，以期為當(dāng)前我國教學(xué)論體系建構(gòu)和正在實施的新課程改革實踐提供一些啟示。

一、概念界定

教學(xué)論（Didaktik）作為一個教育概念首先興起于宗教改革后的德國，根植于德國新人文主義的教化（Bildung）傳統(tǒng)。德國普通教學(xué)論是一種不同于美國課程論傳統(tǒng)的教學(xué)論傳統(tǒng)，其中“普通”的意思，就是不分學(xué)科和專業(yè)，具有普適性的意思，是試圖通過一種普遍適用的方法對教學(xué)過程進(jìn)行分析。與英美教育強調(diào)經(jīng)驗性和實用性不同，德國普通教學(xué)論更加強調(diào)普通知識（General Knowledge）或百科全書式的知識。這種教學(xué)論傳統(tǒng)，從某種意義上來說是一種普通教育學(xué)傳統(tǒng)，它強調(diào)的是教學(xué)論的人類學(xué)和哲學(xué)基礎(chǔ)。

二、歷史溯源

德國普通教學(xué)論的發(fā)展歷史，是與德國特定的社會條件緊密地聯(lián)系在一起的。通過追溯德國普通教學(xué)論相關(guān)專著的文本出處，筆者按照四個階段來劃分德國普通教學(xué)論發(fā)展歷程。

（一）問題提出階段

德國普通教學(xué)論萌芽于17世紀(jì)。在這個新的科學(xué)見解和知識與當(dāng)時傳統(tǒng)的統(tǒng)治形式發(fā)生碰撞的時代，個人的觀念還是完全保持在與社會和教會的統(tǒng)治者所確認(rèn)為合法的秩序相關(guān)的范圍內(nèi)。這種秩序可以描述為一個由若干個基本要素構(gòu)成的圓：“上帝—自然—教會勢力—人—上帝”。研究如何更好地、更有效地維持這種秩序的教學(xué)方法是當(dāng)時德國教育家的主要任務(wù)。德國教育改革家拉特克（Ratke，1571—1635）就曾在1612年向法蘭克福諸侯呈交的奏疏《改革學(xué)校和社會的建議書》中自稱“教學(xué)論者”，將自己側(cè)重教學(xué)藝術(shù)和方法的教學(xué)論著作稱之為“小教學(xué)論”，并主張自然教學(xué)法。捷克教育家夸美紐斯（Comenius，1592—1670）在其影響下，于在1632年出版了《大教學(xué)論》一書，不僅注重了教學(xué)方法和藝術(shù)，而且規(guī)劃了整個學(xué)校教育系統(tǒng)，奠定了德國普通教學(xué)論的理論基石。在這一歷史階段，“大教學(xué)論”與“教育學(xué)”幾乎就是一個意思。

（二）理論形成階段

18世紀(jì)至19世紀(jì)中葉，德國社會文化結(jié)構(gòu)決定了普通教學(xué)論的理論形成和實踐。就權(quán)威和順從關(guān)系而言，當(dāng)時德國教會和國家的組織形式仍是按等級制度進(jìn)行排列的。在此背景下，德國學(xué)校在教與學(xué)中也必須維持有序化。其中，德國教育家赫爾巴特（Herbart）可以被看作是這個時代的教育學(xué)家和教學(xué)論研究中的智者。他將課堂視為“交際和經(jīng)驗的補充”，也就是說，課堂必須遵循各個學(xué)生的興趣進(jìn)程的階段，提出著名的“形式階段理論”。他對教育進(jìn)程的研究以及由此而得出的關(guān)于課堂表達(dá)的結(jié)論是植根于作為教師的自身實踐。在其主要的教育學(xué)著作中，他并沒有使用“教學(xué)論”一詞，但其代表作《普通教育學(xué)》（1806）的核心部分卻都是教學(xué)論的內(nèi)容。因此，赫爾巴特作為德國普通教育學(xué)的集大成者，在德國普通教育學(xué)發(fā)展史上具有里程碑的地位。與赫爾巴特同時代的另一位德國著名教育家第斯多惠（Diesterweg）在其《德國教師培養(yǎng)指南》一書中明確提出：學(xué)生是學(xué)校所有活動的中心和基準(zhǔn)點，通過課堂來激發(fā)學(xué)生主動的力量，只有教育的課堂才是真正的課堂；課堂教學(xué)理論是教育學(xué)的一部分。赫爾巴特和第斯多惠等人為普通教學(xué)論最終從普通教育學(xué)中分離出來成為獨立學(xué)科做出了巨大的貢獻(xiàn)，但此時普通教學(xué)論在德國尚未形成一門獨立學(xué)科。

（三）學(xué)科確立階段

19世紀(jì)后期至20世紀(jì)初，隨著普及義務(wù)教育和師范教育發(fā)展的需要，赫爾巴特的教學(xué)論思想在歐洲、北美及亞洲得以迅速傳播，形成了赫爾巴特學(xué)派。其中代表人物有赫爾巴特的學(xué)生們——萊因（Rein）、齊勒（Ziller）等人。萊因指出，首先，將教學(xué)計劃分解為較小的、教學(xué)法的單位，然后，再根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的表達(dá)，通過仔細(xì)的觀察將學(xué)生的思想引導(dǎo)到教材上去。課堂的形式階段描述了在一個課堂單位中處理課堂教材時所要經(jīng)歷的道路。齊勒提出了一種分為五個階段的衍生的“課堂的形式階段理論”。這個理論是他根據(jù)赫爾巴特的課堂理解而推導(dǎo)出的。但是，它主要是與教材及其傳授有關(guān)，而不是像赫爾巴特那樣以學(xué)生的思想范圍為出發(fā)點。此外，狄爾泰（Dilthey）、維爾曼（Willmann）等德國教育理論家為普通教學(xué)論問題的發(fā)展起了決定性的推動作用。作為在大學(xué)工作的教育家，他們的意圖是把教育學(xué)和教學(xué)論開設(shè)為具有同等價值的高校學(xué)科。通過對17世紀(jì)以來教學(xué)論文獻(xiàn)系統(tǒng)化，普通教學(xué)論逐漸成為教師教育和教師專業(yè)化的核心教育學(xué)科。

（四）多樣發(fā)展階段

20世紀(jì)50年代以來，世界各國紛紛展開人才競爭，重視開發(fā)智力，迫切要求提高教學(xué)質(zhì)量。傳統(tǒng)普通教學(xué)論愈來愈受到嚴(yán)重的挑戰(zhàn)，為普通教學(xué)論的發(fā)展提出了新的研究課題。同時，與普通教學(xué)論有關(guān)的許多科學(xué)理論和技術(shù)手段，如腦生理學(xué)、現(xiàn)代心理學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)以及現(xiàn)代化技術(shù)手段等，有了新的發(fā)展與突破。因此，德國出現(xiàn)了研究普通教學(xué)論的高潮，各種普通教學(xué)論流派紛呈、思潮迭起。普通教學(xué)論開始被稱為“教育科學(xué)的心臟”，成了普遍矚目的研究課題。普通教學(xué)論領(lǐng)域出現(xiàn)了空前繁榮的景象。先后影響德國教學(xué)實驗與改革的教學(xué)論流派主要有：以瓦根舍因（Wagenschein）和克拉夫基（Klafki）為代表的范例教學(xué)論，以韋尼格（Weniger）為代表的側(cè)重教養(yǎng)論的教學(xué)論，以保羅·海曼（Paul Heimann）、舒爾茨（Schultz）和奧托（Otto）為代表的“柏林教學(xué)論”，以弗蘭克（Frank）和庫貝（Cube）為代表的控制論意義上的教學(xué)論，以沙勒（Schaller）和舍費爾（Schafer）為代表的批判—交往教學(xué)論等。其中，尤以范例教學(xué)論的影響最大，被學(xué)術(shù)界視為二戰(zhàn)之后三大新教學(xué)論流派之一。

三、當(dāng)代啟示

德國普通教學(xué)論從赫爾巴特時代發(fā)展至今，在世界教學(xué)論研究領(lǐng)域獨樹一幟、成果斐然。當(dāng)代德國教學(xué)論作為富有生機的教學(xué)理論與策略，其教學(xué)論模式已開始受到我國教育理論界的重視和關(guān)注，并將對我國傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的變革具有深刻的指導(dǎo)與啟示意義。

（一）關(guān)注現(xiàn)實生活世界，凸顯人的價值

教育中的教育者和受教育者都是有豐富個性和充盈的精神世界的活生生的人。何種研究都不能脫離人的生活世界。德國普通教學(xué)論的產(chǎn)生和發(fā)展歷程就體現(xiàn)突出了對人的價值需求的不懈追求。教育的目的在于培養(yǎng)人，培養(yǎng)有豐富個性的人，而非只有認(rèn)知能力的人。這就要求課程與教學(xué)理論工作者要考慮人的個性發(fā)展和多方面需求，深入教師、學(xué)生的生活世界，凸顯人的價值，使研究更富人性。我國近年來的主體教學(xué)、理解教學(xué)關(guān)注人的發(fā)展，是很有意義的嘗試，但仍需在實踐中完善。

（二）以社會發(fā)展為背景，深入教學(xué)改革實際

教學(xué)論的發(fā)展不是獨立于社會之外的思辨理論，而是與社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景和課程與教學(xué)改革息息相關(guān)。因此，從事教學(xué)論的研究既要以社會發(fā)展態(tài)勢為背景，還要深入到課程與教學(xué)改革的實踐中去。當(dāng)今社會，信息日益激增，指望學(xué)生吸收所需的全部信息已不再可能。作為教師，必須使學(xué)生具備豐富自己知識的能力，以及在復(fù)雜的社會里辨明方向的能力?？茖W(xué)知識變更的速度加快，沒人能詳細(xì)了解未來的職業(yè)需要哪些技能，以往那種狹隘的職業(yè)技術(shù)訓(xùn)練已不重要。社會變化對課程內(nèi)容的選擇、實施以及教學(xué)活動方式有影響。這些問題都是教學(xué)論研究者需要考慮的，應(yīng)以社會發(fā)展為背景來建構(gòu)其理論。

（三）合理吸收成果和方法，構(gòu)建有中國特色的教學(xué)論體系

當(dāng)代德國普通教學(xué)論蓬勃發(fā)展為構(gòu)建中國特色的教學(xué)論體系拓寬了眼界，打開了思路，但是，不能將研究簡單停留在翻譯介紹上，而是要詳盡地分析相關(guān)理論產(chǎn)生的歷史背景、社會條件和理論基礎(chǔ)，使這些理論可以中國本土化。教學(xué)理論來源于教學(xué)實踐，由于各國教育教學(xué)實踐都受各自經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會制度和歷史文化因素的影響和制約，在實踐上存在許多差異，教學(xué)論的研究自然也會各具特色。因此，要合理吸收當(dāng)代德國普通教學(xué)論研究的成果和方法，積極構(gòu)建有中國特色的教學(xué)論體系。

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