讓情境在語文課堂中“開花”

語文作為一門與生活聯(lián)系緊密的學科，其關于生命的思考、人生的感悟，都可以借由字里行間來傳達。然而，在教學實踐中，越來越多的老師感慨“語文越來越難教了”，其原因在于學生的認知與語文的課程編排或教學方法產(chǎn)生斷裂，語文教學即無法引發(fā)學生對生活現(xiàn)實的“共鳴”。這種現(xiàn)象的原因，一方面源于時代的不同、個人經(jīng)歷的差異、個體感受的延時等主客觀因素，另一方面則是在現(xiàn)行教育體制下，考試和升學壓力迫使教師以灌輸課本知識為主，忽視了對學生情緒、情感的引導。但這不是語文教學應該固化的教學模式，更違背了其作為一門人文學科，倡導以德育、美育為主體的教學目標。從心理學的角度來講，學生在解讀文本方面不可能與作者“零距離”，然而從情感、態(tài)度、價值觀上考量，每個人對喜怒哀樂等情緒的感受卻可以一致。這為語文教學的“共鳴觀”提供了一種可能，文本解讀只是一種途徑，借助文本解讀激發(fā)學生的情緒情感，使之產(chǎn)生等量于作者撰文時的生命體驗，同樣可以達到教學目的。

在中職學校的語文課堂上，運用情境教學法，不僅能夠取得良好的教學效果，甚至能使課堂如一朵含苞待放的花骨朵兒，絢爛“開花”。產(chǎn)生這種效果的原因有三：第一，中職學生文化基礎相對薄弱，理解及感受能力有限，情境體驗比較直觀、生動、易懂；第二，中職學校升學壓力較小，教師自主空間比較大，課堂組織可以靈活多樣；第三，中職學生的表現(xiàn)欲、創(chuàng)造力、生活閱歷不亞于普高學生，在情境體驗中參與熱情高，駕馭能力強。情境教學法的核心在于教師必須在課堂組織上，有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，從而引起學生一定的情感體驗，進而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到相應發(fā)展。激發(fā)學生的情感是語文課堂教學的第一要義，為此，在語文教學中大致有以下幾種方法來豐富語文課堂。

一、借助角色扮演，體會人物形象

著名心理學家布魯納指出：“對學生的最好刺激是對所學材料的興趣。”中學生正處于張揚個性、展現(xiàn)自我的人格形成期，對于小說、戲劇類的課文，可讓學生在課堂上采取角色扮演的方式，通過還原故事情節(jié)，進一步體會人物形象。角色扮演需要以充分的準備為前提，也需要學生大膽表現(xiàn)，因此，教師可以采用小組競賽、適當獎勵的形式來提升學生參與的積極性，并適時提供講解、引導、音樂、道具等方面的支持。如能事先做好文本解讀、角色加工、充分排練，角色扮演法最容易激發(fā)學生的興趣，從根本上活躍課堂氣氛。

《荷花淀》是孫犁的代表作，其塑造了一批抗日根據(jù)地婦女積極投身革命的英雄形象。《荷花淀》的故事距今已有幾十年歷史，文章中除了主人公水生嫂外，其他都為無名英雄。因而課文展現(xiàn)的并不是水生嫂這個個體，而是以水生嫂為代表的群象，學生學習時容易有人物混雜之感。水生離家前“夫妻話別”和遇敵后“舟中議論”兩段對話，適合讓學生隨堂角色扮演，進而體會農(nóng)村婦女既溫柔多情，又堅貞勇敢的性格。

二、還原生活場景，觀照現(xiàn)實人生

大多數(shù)學生感覺在閱讀時與文本有距離，其原因在于難以身臨其境的體會作者當時的生活狀態(tài)和社會背景，即使勉強運用理解能力感受，產(chǎn)生的“共鳴感”也大打折扣。對于一些人文性較強、文化積淀較深的散文，教師可以將其放在當下的社會生活中，觀照我們熟悉的身邊人和事，比較容易激發(fā)學生的情感，引起強烈的情緒共鳴。教師要注意的是，觀照的生活場景必須與課文構(gòu)成相似或?qū)Ρ?，并盡量結(jié)合煽情性的話語、烘托氣氛的音樂或直觀性的圖片，才能及時調(diào)動學生的情感細胞，產(chǎn)生持續(xù)有力的情感刺激。

《想北平》是老舍先生筆下一篇語言質(zhì)樸，感情極度飽滿的思鄉(xiāng)類散文。教學難點在于他的思鄉(xiāng)不是純粹的“愛”，而是像“愛我的母親”那樣；他愛的又不是北平的具體事物，而是“整個兒與我的心靈相黏合的一段歷史，一大塊地方”，且當時北平處于日本帝國主義的覬覦下，愛鄉(xiāng)便與愛母，乃至愛國融為一體。若教師按照一般的思鄉(xiāng)類散文教學，深度和廣度明顯不夠。因此，教師在教學時可利用圖片、音樂、朗誦等多媒體形式，結(jié)合學生對母親的恩情，對家鄉(xiāng)的依戀，對國家的熱愛，激發(fā)學生“愛母——愛鄉(xiāng)——愛國”的情懷，進而感受作家的“想”的深刻內(nèi)涵，在這樣一種教學環(huán)境下學生既樂于接受又終身難忘。

三、構(gòu)筑典型意象，進入文本靈魂

意象是中西方文論都無法回避的一個重要概念，早在《周易》就有“立象以盡意”之說。在長期的藝術創(chuàng)作中被逐漸固定下來的并賦予特殊含義的物象，都可以歸入意象的范疇。不少教師感嘆詩詞最難教，主要在于詩詞的教學離不開意象的學習，這不僅需要教師有大量的文學積淀才能形成空間的拓展和時間的延伸外，還要探究物象背后沉淀的特殊含義，甚至多重意象共同構(gòu)成的審美意境。

有一類詩詞是由一個意象構(gòu)成一個總體意境。這類詩詞意象單一，但對意象的描述往往虛實結(jié)合、紛繁復雜，學生難以把握意象的典型特征。在教學中，教師可以運用對比遷移的教學方法，通過解讀同類意象進而獲得對當下意象的準確認知。如戴望舒的《雨巷》中描述的“丁香姑娘”，通過讓學生對照古詩詞中的有關章句，可以確定丁香是高貴、愁緒、哀怨的象征，“丁香般的姑娘”即是作者苦苦追求的美好又可能幻滅的希望。詩中還有一類是由多個意象組成一個整體意境。這類詩詞的每個意象單獨成義，多個意象通過語言疊加后，營造出虛實結(jié)合、情景交融的多層次立體審美空間。學習這類詩詞則需要借助聯(lián)想及想象，對多個意象的特殊含義進行深層建構(gòu)。如柳永的《雨霖鈴》，全詩出現(xiàn)十來種意象，構(gòu)成一種龐大復雜、剪不斷理還亂的愁緒。教師可讓學生逐一搜索這些意象的象征義，并在課堂講解中結(jié)合圖片，像繪畫般還原當時離別的場景，再結(jié)合詩人的思想感情，讓學生充分感知詩歌的整體意境。

四、運用聯(lián)想與想象，張揚自由意志

語文教學的最終目的不是對文本的解讀，而是借助文本逐步培養(yǎng)學生流暢的表達能力、準確的理解能力、敏銳的感受能力和高尚的審美能力。教師不能把語文教學限制在文本范圍內(nèi)，應多問幾個“為什么”，多嘗試幾次“假如”，從而調(diào)動學生的聯(lián)想和想象，甚至培養(yǎng)學生的逆向思維，讓學生的思想自由馳騁。如《鴻門宴》是《史記》中的經(jīng)典名篇，項羽和劉邦的性格對比是導致局勢最終逆轉(zhuǎn)的關鍵因素。在疏通故事情節(jié)后，教師可以提出“當項羽和劉邦顛倒身份，即劉邦邀請項羽參加鴻門宴，宴會將會怎樣”的設想，鼓勵學生根據(jù)人物性格進行故事改編，進而明白“性格決定成敗”的道理。類似這樣的聯(lián)想和想象還有很多，譬如《項鏈》中“當馬蒂爾德最終知道項鏈是假的之后”；《最后一片常春藤葉》中“如果蘇珊知道葉子是畫上去的”；《邊城》中“你覺得儺送最終會回來嗎”等，都可激發(fā)學生的想象力。教師需要鼓勵并傾聽學生的各種假設，并進行開放性的評價，從而達到合作探究學習、鞏固課文重難點的成果。

綜上所述，情境教學法絕不是“填鴨式”的教學，而是充分發(fā)揮學生的主體性，教師只起引導作用的教學模式，是基于人的情感之上，充分尊重人性自由的有滋有味的快樂學習方式。隨著國家對語文教育的日漸重視，特別在高考中對語文分值的傾斜，作為語文教育工作者，我們更應該清醒地探索更為優(yōu)質(zhì)的教學方法，讓情境之花盛開在充滿歡樂、滿載情感的課堂。

（林鏝霞 廣東潮州市職業(yè)技術學校 521021）