巧用“負”遷移，發(fā)展“正”思維

江蘇揚州市邗江區(qū)運西小學(xué)（225128）李　霞

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巧用“負”遷移，發(fā)展“正”思維

江蘇揚州市邗江區(qū)運西小學(xué)（225128）李霞

［摘要］在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生知識負遷移所產(chǎn)生的錯誤，也是一種有效的教學(xué)資源。教師可以借助負遷移，進行正向引導(dǎo)，提升學(xué)生對知識的理解，使其全面掌握數(shù)學(xué)知識，從而促進課堂實效。

［關(guān)鍵詞］負遷移小學(xué)數(shù)學(xué)正向思維

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師往往利用學(xué)生已有的知識去拓展新的知識，促進正遷移，防止負遷移。事實上，負遷移作為一種資源，如果能被教師有效利用，不但能提升學(xué)生對知識的理解，還能使其系統(tǒng)掌握數(shù)學(xué)知識。

一、巧用負遷移，激活認知沖突

孔子曰：不憤不啟，不悱不發(fā)。新知的導(dǎo)入階段是一個非常重要的階段，此時教師可以適當(dāng)選取學(xué)生的生活素材，巧妙運用負遷移，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題所在，從而激活學(xué)生的認知沖突，激發(fā)學(xué)生對新知的學(xué)習(xí)熱情。

例如，教學(xué)“小數(shù)加減”時，我先讓兩名中等生列豎式計算兩道算式：（1）2.1+3；（2）4.21+0.5。學(xué)生的計算結(jié)果如圖1所示。

圖1

這種錯誤到底有沒有普遍性？為此，我進行了統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)有50%的學(xué)生犯了第（1）題中的錯誤，有40%的學(xué)生犯了第（2）題中的錯誤，還有一部分學(xué)生將0.5中的0字寫在了4.21的2字下面。出現(xiàn)錯誤的原因到底是什么？原來，學(xué)生對計算中的個位對齊并沒有深刻理解，究其原因，是整數(shù)加減法中的個位對齊產(chǎn)生的負遷移。于是，我重新設(shè)計了問題：小明生日，爸爸給了兩次零花錢，第一次給了2元1角，第二次給了3元，爸爸總共給了多少零花錢？這是學(xué)生司空見慣的問題，因而，他們很快能夠根據(jù)自己的日常生活習(xí)慣，得到正確答案5元1角，我追問：“想一想，之前的兩道算式應(yīng)該如何計算？”學(xué)生由此發(fā)現(xiàn)了問題所在：應(yīng)該將相同數(shù)位對齊，然后再進行計算。那么，該如何將數(shù)位對齊呢？我適時地引入了新的教學(xué)內(nèi)容，立刻激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

以上教學(xué)環(huán)節(jié)，教師在導(dǎo)入處巧妙運用學(xué)生的錯誤，并利用學(xué)生的負遷移激活學(xué)生的認知沖突，讓學(xué)生處于有效的憤悱狀態(tài)，為新知的學(xué)習(xí)做好了鋪墊。

二、巧用負遷移，鞏固數(shù)學(xué)技能

教師要充分信任學(xué)生，將教學(xué)重點放在“引導(dǎo)”上，發(fā)揮學(xué)生課堂主體的作用，在鞏固之處巧妙運用負遷移，讓學(xué)生主動探究。

例如，在教學(xué)了除法之后，從學(xué)生的練習(xí)中發(fā)現(xiàn)了一些簡便計算的錯誤。計算題：（1）50÷5×2；（2）50-30÷5。很多學(xué)生給出解答步驟：（1）50÷5×2=50÷（5×2）=50÷10= 5；（2）50-30÷5=（50-30）÷5=20÷5=4。經(jīng)過談話發(fā)現(xiàn)，由乘法交換律和結(jié)合律產(chǎn)生的負遷移，使學(xué)生認為這兩道題可以采用簡便計算的方法進行計算，從而忽視了題目本身的特征?；诖耍易寖擅麑W(xué)生根據(jù)常規(guī)計算方法，將這道算式重新計算，并進行板演，而后引導(dǎo)學(xué)生思考：比較兩種計算結(jié)果，看看之前錯在哪里？為什么？學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)了問題所在，由此學(xué)生不但掌握了簡算技能，也鞏固了除法計算技能。

以上教學(xué)環(huán)節(jié)，教師巧妙運用負遷移，有效清理了學(xué)生的認知誤區(qū)，并在對比驗證的練習(xí)中，拓展了學(xué)生的思路，提升了學(xué)生的計算技能。

三、巧用負遷移，建構(gòu)知識體系

為了讓學(xué)生溝通概念之間的內(nèi)在聯(lián)系，教師可以巧妙運用負遷移，在關(guān)鍵處進行反思引導(dǎo)，幫助學(xué)生辨析概念本質(zhì)。

例如，教學(xué)“梯形的認識”時，由于受到手提包、梯子、堤壩等直觀實物的影響，學(xué)生認為梯形都是類似于的形式且只有這一種形式。為此，我利用這一負遷移，設(shè)計了動態(tài)演示的教學(xué)活動（如圖2），通過旋轉(zhuǎn)梯形和拉動梯形，讓學(xué)生在理解梯形的同時，將梯形和其他圖形進行比較辨析，從而觀察并反思梯形的本質(zhì)所在。

圖2

經(jīng)過對比辨析之后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，不管梯形的位置、形狀如何改變，其最根本的性質(zhì)沒有改變，即“只有一組對邊平行”，如果另外一組對邊變?yōu)槠叫?，那就成了平行四邊形，這就是梯形和平行四邊形本質(zhì)的不同。

教師借助負遷移，讓學(xué)生經(jīng)歷變式和類比后體會到梯形的本質(zhì)屬性，排除了非本質(zhì)因素的干擾，有效建構(gòu)了平面圖形的幾何知識體系。

總之，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要有獨特的視角，從導(dǎo)入處、鞏固處、反思處進行有效引導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生重新審視舊知，這樣不但能有效避免負遷移的消極影響，還能發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

（責(zé)編童夏）

［中圖分類號］G623.5

［文獻標(biāo)識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）14-043