浙江省中小學教師培訓工作績效評估
——基于近三年績效考核數據分析

徐憲斌

(寧波教育學院，浙江寧波315016)

●教師培訓與職業(yè)發(fā)展●

浙江省中小學教師培訓工作績效評估
——基于近三年績效考核數據分析

徐憲斌

(寧波教育學院，浙江寧波315016)

采集了2013學年度至2015學年度浙江省中小學教師培訓的績效考核數據，分析近三年教師培訓工作績效的年度變化，均衡程度和發(fā)展“短板”。據此，提出教師培訓工作及其績效評估需要實現從“硬件”向“軟件”的轉變，從“需求側”向“供給側”的轉變，從“規(guī)范”向“創(chuàng)新”的轉變。

教師培訓；績效考核；培訓創(chuàng)新

為落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出的要努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍的要求，具體貫徹教育部《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》(教師〔2011〕1號)的精神，浙江省于2011年7月開始實行《浙江省中小學教師專業(yè)發(fā)展培訓若干規(guī)定(試行)》。按照規(guī)定，全省在職中小學教師都需要參加5年一周期，共計360學時的培訓[1]。在推進教師培訓制度落實的過程中，浙江省于2013年開始對全省中小學教師培訓工作進行績效考核，于2014年專門成立浙江省教師教育質量監(jiān)控中心對中小學教師培養(yǎng)培訓實施過程進行質量監(jiān)控。我們采集了2013學年度至2015學年度全省中小學教師培訓的績效考核數據，通過數據分析近三年浙江省中小學教師培訓的工作績效。

一、教師培訓工作績效考核概況

浙江省財政廳和教育廳于2013年聯合制發(fā)《浙江省中小學(幼兒園)教師教育專項資金管理辦法》(浙財教〔2013〕62號)，《辦法》提出了要對全省縣(市、區(qū))的中小學教師培訓工作進行績效考核，并作為全省教師教育經費分配的重要依據和全省教育事業(yè)科學和諧發(fā)展年度考核的重要依據?？冃Э己税ㄊ聵I(yè)發(fā)展、培訓機構建設與培訓質量、經費保障和特色與創(chuàng)新等4個方面[2](指標體系詳見表1)。

浙江省教育廳每年4月底前對各地上年度的教師培訓工作情況進行考核。經過市縣自評、“教師培訓管理平臺”數據采集、省級復核、網上公示等環(huán)節(jié)后確定得分。省財政廳、省教育廳根據各地考核結果結合縣(市、區(qū))的經濟狀況和教師規(guī)模安排獎勵補助，績效考核工作目前已經實行了三次。

經費保障主要內容為學校日常公用經費10%專項用于教師培訓，教育行政部門保障教職工工資總額3%用于教師培訓，應下達學校部分的專項培訓經費占教職工工資總額2.1%。

表1 教師培訓工作績效考核指標體系

二、教師培訓工作的績效分析

我們根據浙江省教育廳對全省各縣(市、區(qū))的考核數據，從年度變化、區(qū)域均衡比較、“短板”剖析三個層面對教師培訓工作績效進行分析。

(一)培訓績效的年度變化

從表2可以看出，浙江省的教師培訓工作從政策開始執(zhí)行就有較好的開端(2013學年考核數據為2012年9月1日至2013年8月30日的數據)，教師培訓的總體完成率(年人均72學時及以上)、自主選課率、實際參訓率、規(guī)定培訓完成率和90學時集中培訓完成率等培訓事業(yè)發(fā)展指標的績效值較高。經費保障方面，基本做到學校日常公用經費10%專項用于教師培訓，教育行政部門保障教職工工資總額3%用于教師培訓，下達學校部分的專項培訓經費占教職工工資總額2.1%及以上。

從培訓績效的年度發(fā)展變化來看，多數指標的年際增長明顯，方差分析表明，教師培訓實際參訓率(F=3.71，P=0.03)、培訓基地建設情況(F=8.14，P=0.00)、培訓機構師資隊伍情況(F=4.56，P=0.01)、教評學考核情況(F=23.83，P=0.00)、培訓質量滿意率(F=18.02，P=0.00)與教師培訓工作創(chuàng)新(F=4.24，P=0.02)六個指標年際變化非常顯著。

值得注意的是，教師規(guī)定培訓完成率呈現了年際遞減的趨勢。教師規(guī)定培訓完成率指按要求組織教師參加省級及以上培訓的人數百分比。隨著國培、省培、市培以及一些縣(市、區(qū))陸續(xù)舉辦各種名師培養(yǎng)班，一部分骨干教師成為了“培訓專業(yè)戶”，經常在各個培訓機構“趕場”，培訓學時早已超過規(guī)定的要求；同時，這些骨干教師又承擔著繁重的教學任務，工學矛盾比較突出；因而，部分縣(市、區(qū))在報送上級培訓項目人選的時候往往陷入“無人可報”的尷尬境地。

表2 培訓績效的年度變化表

(二)培訓績效的均衡比較

為了分析教師培訓的區(qū)域均衡情況，我們計算了各個指標的差異系數作為指標來評價培訓績效的區(qū)域均衡程度。差異系數也稱變差系數、離散系數、變異系數，用CV表示。它是一組數據的標準差與其均值的百分比，是測算數據離散程度的相對指標。差異系數越大,說明數據的離散程度越大,越不均衡；差異系數越小,說明數據的離散程度也越小，越均衡。差異系數常用于教育均衡比較。

表3 培訓績效的均衡系數表

從表3可以看出，教師集中培訓完成率、學校日常公用經費保障兩項指標已經連續(xù)三年差異系數為0，說明這兩項指標對績效考核已經沒有區(qū)分度。根據差異系數的經驗標準[3]，我們以20%作為差異系數的分界值，差異系數超過20%的指標均衡度較差。根據這一標準，培訓基地建設情況、培訓機構師資隊伍情況、教評學考核情況、培訓質量滿意率四個指標的差異性較大。而在區(qū)域均衡方面，我們根據《浙江省人民政府辦公廳轉發(fā)省教育廳省財政廳關于全省農村中小學“四項工程”實施辦法的通知》(浙政辦發(fā)〔2005〕39號)的標準[4]，對經濟狀況較好的三類地區(qū)和經濟狀況相對較差的一類地區(qū)進行各績效指標的差異分析，統(tǒng)計檢驗表明在教師培訓自主選課率(F=7.04，P=0.01)和教師規(guī)定培訓完成率(F=4.76，P=0.03)兩個指標上主效應顯著，并且三類地區(qū)明顯高于一類地區(qū)。造成這一結果的原因很有可能與地區(qū)的財政狀況、教師隊伍充足程度等因素有關。

(三)培訓績效的“短板”剖析

為了便于分析培訓績效反映出來的培訓“短板”，我們繪制了圖1，從圖1可以看出，基地建設、教評學、培訓滿意率、培訓創(chuàng)新四個指標在2013學年是比較突出的“短板”，但是，隨著培訓制度的不斷完善，培訓工作的不斷推進，這四項指標的績效值在逐年遞增。但是，截至目前，基地建設和培訓創(chuàng)新兩項指標仍舊是培訓工作推進的“短板”。

圖1 培訓績效雷達圖

注：績效值以10分為標準，不足10分的已經轉換為10分標準，數值越大，績效越高。

從指標內容來看，基地建設主要反映教科研訓資源整合、教師培訓平臺和培訓依托的建設程度。根據考核標準，教師進修學校達到省級示范標準的，為優(yōu)秀；達到合格標準的，為良好；雖未達到合格標準，但學校已列入建設計劃，年內計劃已開始實施的，為合格；其余為不合格，分別賦值10分,8分,6分,0分。從這幾年縣級教師進修學校的發(fā)展來看，一些被撤消，一些被合并，教師培訓職能總體受到了弱化?！笆濉逼陂g，由于教師培訓工作日益受到重視，一些新的教師培訓中心、教師培訓學校、師訓部門開始成立，例如，寧波市海曙區(qū)教師培訓中心就是新成立的。除此之外，目前全省縣級教師培訓中心的教研訓一體率不足六成，教科研訓資源的整合也需要進一步推動。另一項績效“短板”是培訓創(chuàng)新，創(chuàng)新是培訓事業(yè)發(fā)展的動力和源泉，盡管創(chuàng)新沒有止境，但從目前的培訓實際來看，更多的是常規(guī)工作的重復，培訓模式缺乏靈活性，培訓內容缺乏新穎性。

三、教師培訓績效評估的轉變

梳理近三年浙江省教師培訓工作績效考核結果，教師培訓工作呈現出三個明顯的發(fā)展特點。一是教師培訓經費投入充分，使用規(guī)范；二是教師培訓管理已趨規(guī)范，教師自主培訓得到落實；三是教師培訓質量保障完善，培訓績效考核有力地推動了教師培訓各項工作的開展。鑒于近三年教師培訓績效考核結果，“十三五”期間，教師培訓工作及其績效評估需要實現以下三個轉變。

(一)從“硬件”走向“軟件”

從培訓績效考核情況看，教師集中培訓完成率、學校日常公用經費保障兩項指標已經連續(xù)三年差異系數為0，失去考核評價的價值。教師培訓實際參訓率和培訓質量的總體滿意率2014和2015學年已經連續(xù)兩年均分達到總分。教職工工資總額保障，按規(guī)定下達學校情況等指標也都連續(xù)三年處于較高績效值，這說明教師培訓績效的“硬件”指標特別是經費保障方面已經有了較好的發(fā)展。下一階段對還存在努力空間的培訓基地建設等“硬件”指標需要繼續(xù)加大建設力度，對培訓基地建設情況、培訓機構師資隊伍情況、教評學考核情況、培訓質量滿意率、教師培訓自主選課率和教師規(guī)定培訓完成率等均衡性較差的指標進行強化精準扶助。除此以外，需要重點關注教師培訓的“軟件”。

“軟件”之一就是教師培訓機構師資隊伍(本文稱為“教師培訓師”)的專業(yè)化建設，目前考核的標準是教師培訓機構專任教師數占本地區(qū)中小學專任教師總數的比例(達到5‰及以上的為優(yōu)秀)和高級職稱比例(達到40%及以上的為優(yōu)秀)，而隨著教師培訓師隊伍數量的壯大，擺在面前的一個緊迫問題就是培訓師資的專業(yè)化，而目前的問題是教師培訓師的培養(yǎng)培訓機制還不完善，業(yè)務評優(yōu)評先的平臺非常缺乏。“軟件”之二是教師培訓的質量，目前的培訓質量滿意率指標僅僅反映參訓教師中滿意人群的廣度，而不能反映參訓教師的滿意程度，將“非常滿意”“滿意”“基本滿意”三項相加后的培訓滿意率掩蓋了滿意度的真實分布，因而今后的考核可以從對滿意率的關注更多地轉向滿意度，從而使這一指標更加敏銳，也更能反應培訓質量。

(二)從“需求側”走向“供給側”

為了提高教師培訓的質量，教育部在2013年印發(fā)的《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》(教師[2013]6號)中明確提出要實行教師培訓需求調研分析制度，根據新任教師崗前培訓、在職教師提高培訓和骨干教師高級研修等教師發(fā)展不同階段的實際需求，開展針對性培訓[5]。浙江省教育廳從2014年上半年全省中小學教師專業(yè)發(fā)展培訓項目申報中提出“調研先行、需求導向、專家主導、團隊研發(fā)、嚴格論證、不斷完善”的要求，強調在培訓內容、培訓模式、培訓時間等方面要充分考慮教師的需求。

然而，在充分考慮“需求側”的同時，“供給側”往往得不到充分的關注?，F實情況是，普通高校在承擔教師培訓任務時往往只注重經濟效益，高校教師多數也抱著“玩玩”的心態(tài)來申報培訓項目，對項目的內容是否貼近中小學教師培訓需求考慮不多。而專職的教師培訓機構往往因為人手緊張陷入事務性管理工作中，業(yè)務能力相對較弱。雖然有較為科學的培訓方案，但苦于找不到適宜的培訓教師，最終陷入已有培訓課題的“排列組合”之中。因而，下一階段的教師培訓及其績效評估工作要重點關注“供給側”，在對教師培訓需求進行調研之后，將需求量大的項目以課題的形式進行招標，培訓項目的設計和實施參照同一級別課題進行立項和評優(yōu)評獎，以此激發(fā)高校教師研究中小學教師培訓的熱情。同時也為教師培訓機構和專職從事培訓工作的教師培訓師搭建業(yè)務成長平臺。在培訓績效考核中，增加培訓機構“供給產品”的考核比重，將獲得省市級優(yōu)秀培訓項目的數量和培訓課題的研究納入評價體系中。

(三)從“規(guī)范”走向“創(chuàng)新”

任何一項事物都會經歷從“無序”到“規(guī)范”，從“規(guī)范”到“創(chuàng)新”的過程，教師培訓工作也不例外?！墩憬≈行W教師專業(yè)發(fā)展培訓若干規(guī)定(試行)》的實施已近五年，教師終身學習的理念已經深入人心，網上選課、學評教、教評學等早已成為教師培訓中的“常規(guī)動作”。在日益強調創(chuàng)新發(fā)展的背景下，中小學教師培訓工作也需要從內容、形式等多個方面進行創(chuàng)新。三年的教師培訓工作績效考核也表明，培訓創(chuàng)新是制約教師培訓發(fā)展的主要“短板”之一，創(chuàng)新發(fā)展是擺在教師培訓面前的重要課題。

教師培訓的創(chuàng)新首先要進行培訓組織管理上的創(chuàng)新，“十二五”期間浙江省的教師培訓實行的是五年“360學時”的思路。但是，學時的設計思路本質上源于教師培訓“班級授課制”的邏輯假設，由于教師分散的自主學習、網絡研修、課題研究、實踐考察等等培訓方式面臨著學時認定等方面的困擾，束縛了教師培訓機構創(chuàng)新的手腳。鑒于以上種種因素，“十三五”期間，浙江省的教師培訓將明確由學時制轉向學分制。從近三年的績效考核數據中也可以看出，教師培訓的規(guī)定培訓完成率在逐年下降，故而，各級教育行政部門的指令性培訓也需要強化需求調研，在人選資格設置上避免產生“培訓專業(yè)戶”。教師培訓還要注重內容上的創(chuàng)新，如前所述，可以通過課題招標的方式對培訓需求突出的領域進行深入研究，提高培訓內容的含金量，使得培訓更加貼近一線教師的“心聲”。在培訓內容上還要注重不同項目之間的層次性和邏輯性，避免培訓課程菜單成為簡單的“水果拼盤”。另外，教師培訓的創(chuàng)新還要體現在培訓形式、考核評價等方面，需要充分利用互聯網技術優(yōu)化培訓形式，加強培訓后的跟蹤指導；創(chuàng)新教師培訓的評價形式，設計試題編制、課堂展示、辯論、演講等豐富多樣的考核辦法，讓教師培訓“由內而外”地發(fā)展。

[1] 浙江省教育廳.浙江省中小學教師專業(yè)發(fā)展培訓若干規(guī)定(試行)[Z].2010-12-7.

[2] 浙江省財政廳，教育廳.浙江省中小學(幼兒園)教師教育專項資金管理辦法[Z].2013-05-14.

[3] 馬龍友.課程考試的編制與評價[M].北京：中國輕工業(yè)出版社,2009：10.

[4] 浙江省人民政府辦公廳.全省農村中小學“四項工程”實施辦法[Z].2005-05-18.

[5] 教育部.教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見[Z].2013-05-6.

Performance Evaluation of Primary and Secondary School Teachers＇Training in Zhejiang Province——Based on Performance Appraisal Data from 2013 to 2015

Xu Xianbin

(Ningbo institute of education, Zhejiang Ningbo, 315016)

Based on the performance appraisal data of teacher training in Zhejiang from 2013 to 2015, this paper has analyzed the annual trend, the equilibrium degree and the “short board” of teacher training. Accordingly, it is proposed that the teacher training and its performance evaluation needs to implement the transition from “hardware” to “software”, from “demand side” to “supply side”, from “standard” to “innovation”.

Teacher training; performance appraisal; training innovation

2016-06-11

寧波市2015年教育科學規(guī)劃課題“義務段學校教師專業(yè)發(fā)展培訓績效評估研究”(2015YGH054)和浙江省2016年度教科規(guī)劃課題“基于《標準》的普通高中發(fā)展性教師評價指標體系構建研究”(2016SCG113).

徐憲斌(1983-)，男，浙江蘭溪人，寧波教育學院講師，碩士，寧波市人民政府兼職督學，主要研究方向：教師教育，心理與教育評價.

G635.1

A

2095-5987(2016)04-0055-05