教育常識的基本特性及其對幼兒園教師專業(yè)成長的潛在消極影響

秦元東

【摘要】教育常識是在一定教育群體內(nèi)“被廣泛認可與共享且不證自明的知識”，具有優(yōu)先性、滲透性、單向度性、流行性、社會建構(gòu)性與歷史性。教育常識的基本特性決定了其在不同程度上會培養(yǎng)乃至強化幼兒園教師對教育常識的順從與依賴，進而削弱甚至剝奪教師對教育常識進行批判性反思與超越的意識與能力，最終對教師的專業(yè)成長產(chǎn)生消極影響。

【關(guān)鍵詞】常識；教育常識；幼兒園教師；基本特性；消極影響

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）03-0028-04

一次，筆者在一所幼兒園觀摩一個語言集體教學(xué)活動。教師在給孩子們講故事之前問了孩子們一個問題：“下面老師給小朋友帶來了一個好聽的故事，你們想不想聽？”一名男孩大聲說“不想聽”，其他幼兒則說“想聽”。隨后，教師很“自然”地開始講故事。活動結(jié)束后，我問這位教師：“既然即使有幼兒說‘不想聽，你也會繼續(xù)講故事，那為什么還要提‘想不想聽這個問題呢？”不想，這位教師和現(xiàn)場的教師們都感覺我的問題很奇怪，然后紛紛說：“那只不過是一個習(xí)慣用語，沒有什么的。”是的，在許多幼兒園的日?；顒又校處煻冀?jīng)常用類似的“習(xí)慣用語”。既然是“習(xí)慣用語”，自然也就鮮有人去“刨根究底”了。除了這些“習(xí)慣用語”，幼兒園教師還有許多“習(xí)慣做法”，同樣鮮有人會對其進行深入思考。

這些“習(xí)慣用語”“習(xí)慣做法”，實質(zhì)上就是所謂的“教育常識”。何謂“常識”？Sophia曾說，人們經(jīng)常在兩種意義上使用常識：一是個體在真實世界經(jīng)驗的基礎(chǔ)上作出基礎(chǔ)判斷（elemental judgments）的一種基本能力；二是通過這種基本能力獲得被廣泛共享并似乎不證自明的結(jié)論，這些結(jié)論為所有人同意且無任何爭論或討論?！?〕Livi基于后一種說法，認為常識是建立在每個人最初的經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，并作為之后一切知識基礎(chǔ)的那些最初的必然之事（primary certainties）?！?〕但是，實踐中的“常識”逐漸遠離了其最初的意義，即“個體的原初經(jīng)驗以及基于此的基礎(chǔ)判斷”，而逐漸演變?yōu)椤霸谝欢ㄈ后w內(nèi)被廣泛認可與共享且不證自明的知識”。

國內(nèi)已有學(xué)者對教育常識進行過探討，如李正濤在《教育常識》一書中，通過對教育常識的追問，提醒人們要對常識懷有敬畏之心，并提出了一系列教育常識，如“每個人都是宇宙間的獨一無二”“人始終是未完成的”等。〔3〕毋庸置疑，許多教育常識是正確的并且得到廣泛傳播的。本研究不對教育常識本身正確與否進行探討，而是從教育常識的基本特性角度出發(fā)，分析其對幼兒園教師專業(yè)成長潛在的消極影響。

一、優(yōu)先性

Livi從人類認識發(fā)生的角度探討了常識的原初性與優(yōu)先性，認為常識直接源于主體的經(jīng)驗，構(gòu)成了最初的關(guān)于現(xiàn)實的知識，進而具有不容置疑性，是之后一切知識的基礎(chǔ)，在本質(zhì)上優(yōu)于一切在其基礎(chǔ)上由處于特定文化群體中的主體利用一些研究工具經(jīng)過推理反思而形成的、系統(tǒng)的、暫時性的、不可靠的科學(xué)知識（假說）。因此，常識具有作為論證任何假說合理性的終極標準（ultimate criterion）的功能，哲學(xué)以及其他所有的科學(xué)知識都應(yīng)在邏輯上與常識具有相容性或一致性。〔4〕Livi所說的常識的優(yōu)先性，是指常識在人類認識發(fā)生過程中具有原初性與優(yōu)先性特點并且未受任何文化、價值觀等的“干擾”或“污染”。但實踐中，一方面因為浸潤和生活于一定文化價值體系中的主體的感知覺能力已具有了一定的文化性，另一方面因為在知識量急劇增加等因素的影響下，主體獲得的知識已逐漸脫離最初的基礎(chǔ)，即直接經(jīng)驗性，也就是說，常識逐漸程度不同地脫離了其最初的基礎(chǔ)判斷，而僅保留了其優(yōu)先性的特點。

實踐中，當外部提出的某一觀點或理論與自身已有的教育常識相抵觸時，幼兒園教師往往會自發(fā)地根據(jù)已有教育常識判斷這一觀點或理論的合理性。即使被迫接受這一觀點或理論，在實踐中教師還是會自發(fā)地仍然優(yōu)先選擇自己已有的教育常識開展教育活動。這反過來又會進一步強化已有教育常識的優(yōu)先性，進而降低甚至排斥與此相佐的觀點或理論進入教師視野的可能性。從波普爾的“證偽原則”可以推論，科學(xué)進步的過程就是一個原有理論不斷受到威脅直至消亡進而被新的更好與更適合的理論所取代的過程。新的理論只有當其自身易于接受批判性評價與可能的淘汰時才具有科學(xué)性。〔5〕由此可知，教育常識的優(yōu)先性、不容置疑性決定了其具有缺乏接受批判性評價與可能的淘汰的傾向或基因。這對幼兒園教師要以對自身的教育常識不斷提出質(zhì)疑、挑戰(zhàn)與突破為核心的專業(yè)成長是不利的。

二、滲透性

Argyris等人認為，人會意識到哪些技能有效，哪些技能無效，越有效的技能越會向個體強化其有效性，個體也將通過識別與堅持利用這些有效的技能而使其合理化。這些相互交織在一起的規(guī)范、規(guī)則、技能以及價值共同創(chuàng)造了一個無所不在、被認為理所當然并且不受挑戰(zhàn)的現(xiàn)實。〔6〕具有優(yōu)先性的教育常識會因其有效性而被不斷強化，進而滲透于教師的言行、觀念以及教育環(huán)境、課程設(shè)置等所有方面。

在幼兒園實踐中，教育常識雖然經(jīng)常以各種“習(xí)慣性”的言行出現(xiàn)，但并不意味著教育常識就等于這些習(xí)慣。事實上，除了這些習(xí)慣言行之外，教育常識還滲透于教師的觀念之中，滲透于幼兒園環(huán)境、課程等方方面面。如前文所提教師講故事前先征求幼兒意見但對反對意見聽而不聞這一習(xí)慣言行，其實反映的是教師深層次的兒童觀，而這深層次的兒童觀又會滲透和彌漫于整個幼兒園教育之中，最終構(gòu)成一個無所不在、不受挑戰(zhàn)、具有自我強化機制和保守性的教育現(xiàn)實，這一教育現(xiàn)實又會強化與其一致的觀念與行為，消弱甚至摒棄與其相佐的觀念與行為，更有甚者會限制對這一教育現(xiàn)實進行研究與改變的努力與嘗試。誠如Gitlin所指出的那樣，以常識為對象的研究看起來很奇怪，因為常識經(jīng)常和那些我們普遍認為正確的、令人滿意的以及我們自己的生活方式聯(lián)系在一起，常識就是所有一切。然而，這也是一種假象。〔7〕處于某一教育現(xiàn)狀中的被常識包圍的教師，往往會作出本能的反應(yīng)，即自己的言行與這一教育現(xiàn)狀、教育常識保持一致，因為這被認為是最安全的。而更為嚴重的是，這一教育現(xiàn)狀又在很大程度上影響甚至決定了教師看待教育現(xiàn)象、解決教育問題、反思教育問題等的視角與方式，進而進一步強化某些教育常識，也即形成一種自我強化機制。

三、單向度性

教育常識的優(yōu)先性從根本上否認了其自反性（reflexivity），進而剝奪了個體對反思的內(nèi)在需求性。Winter認為，在研究過程中，有助于個體意識到自身判斷需要自反的反思非常重要，因為這有助于討論中的雙方包容不同觀點，進而以一種比個體總是為自身觀點辯護更富有創(chuàng)造性的方式推動討論的深入?！?〕而常識的優(yōu)先性揭示的是其在時間與品質(zhì)方面優(yōu)先于一切知識的特性，即常識不依賴于任何已有經(jīng)驗或思想。Livi從人類認識發(fā)生角度定義的常識的確因其優(yōu)先性與原初性而先于一切知識存在并作為一切知識的基礎(chǔ)，因此不具有自反性。但作為日益脫離了其最初基礎(chǔ)而主要保留了不證自明性特點的教育常識，事實上內(nèi)在應(yīng)當具有自反性，但不證自明的特點又使其缺失了自反性的品質(zhì)，更準確地說，是忽略了其原本內(nèi)在具有的自反性，進而也就削弱了對其合理性進行反思的必要性，放棄了批判、否定與超越的可能性。馬爾庫塞在分析發(fā)達工業(yè)社會中的人時曾指出，人放棄了自己的“第二向度”，即否定性和批判性，〔9〕最終變成了“單向度的人”。借鑒馬爾庫塞的說法，筆者將教育常識放棄對自身合理性進行反思與批判的特性稱為單向度性。

教育常識的單向度性實質(zhì)反映了教師對待教育常識的一種態(tài)度，即教師放棄了對教育常識合理性的反思與批判。這也意味著，教師實質(zhì)上自覺不自覺地放棄了自身的“第二向度”。當教師與教育常識兩者都放棄了原本具有的“第二向度”并對此渾然不知還認為一切都是理所當然時，就進入了馬爾庫塞所說的異化的高級階段?！爱攤€體與強加在他們身上并出現(xiàn)于他們自己的發(fā)展和滿足中的存在同一時，異化概念似乎令人可疑。這種同一不是幻覺而是現(xiàn)實。然而，這一現(xiàn)實卻構(gòu)成了異化的一個更為高級的階段?，F(xiàn)實已經(jīng)變成完全客觀的了，異化了的主體被它異化了的存在所吞沒?！薄?0〕

教師是通過對存在的和正在發(fā)展的傳統(tǒng)背后的信念與理由進行合理性審視，通過指導(dǎo)與轉(zhuǎn)變實踐的方式，進而實現(xiàn)理論對實踐的指導(dǎo)與轉(zhuǎn)變的。因此，轉(zhuǎn)變的實質(zhì)是從不合理到合理，從忽視與習(xí)慣到知識與反思?！?1〕教育常識的單向度性在根本上消彌了教師將其作為反思與批判對象的必要性與可能性，進而使教師喪失了通過對教育常識合理性的反思與超越而實現(xiàn)自身專業(yè)成長的機會與可能。

四、流行性

Livi認為常識在所有時空中存在，在所有不同的文化與條件中也是不變的?！?2〕Sophia明確指出，從定義上看，常識和歷史無關(guān)。常識被認為是所有時空中的所有人都具有的普遍財富?！?3〕總之，常識超越一切時空、文化、人種等條件，是人類共有的普遍財富。常識的這種跨情境性、跨時空性根源于其原初性和優(yōu)先性。作為逐漸脫離了常識的核心而主要保留了常識的形式的教育常識，加之其具有的滲透性與單向度性，使其流行性“如虎添翼”。具體體現(xiàn)在，教師在某一情境中形成的教育常識會自發(fā)地擴大其應(yīng)用情境與范圍，并且有持續(xù)擴大其應(yīng)用情境與范圍的內(nèi)在傾向。同時，在“從眾心理”的驅(qū)使下，教師為了不被認為是“異類”，往往選擇對教育常識“趨之若鶩”，而不會自覺加以批判和反思。換言之，受教育常識的“傳染性”影響，許多業(yè)內(nèi)人士因擔心被笑話而自愿被“感染”。結(jié)果就是，一些教育常識快速流行。

對于學(xué)校而言，接受了我們的社會結(jié)構(gòu)是“自然的”或“給定的”這一假設(shè)，意味著自我剝奪了教育的批判功能和學(xué)校的批判角色?！?4〕對于教師而言，同樣如此。接受了“流行”的教育常識是不容置疑的、不證自明的這一假設(shè)，就意味著教師將主動放棄自身的“第二向度”，而強化自身的順從性、被動性與依賴性。這與本質(zhì)上強調(diào)教師主動性、反思性與批判性的專業(yè)成長背道而馳。

五、社會建構(gòu)性

從政治歷史的視角看，上文提到的常識是“所有時空中的所有人都具有的普遍財富”，這里揭示的是常識的社會建構(gòu)性。Sophia通過分析“一個家庭由異性父母及其子女構(gòu)成”這一長期流行的常識，發(fā)現(xiàn)“沒有什么是自然的和必然的，只有文化，通過熟悉感與教誨制造了一種感覺上的虛假常識”?！?5〕總之，“常識作為一種假定的知識，不能從權(quán)力或抗議中脫離出來”，〔16〕而是“傾向于被精英所界定與強化”?！?7〕現(xiàn)實中的常識經(jīng)常是由具有一定話語權(quán)的群體，尤其是精英或強勢群體共同建構(gòu)，并通過報紙、網(wǎng)絡(luò)、電視等傳播方式，以及各種評價體系，不斷推廣與強化的。這和Livi所說的常識具有根本的區(qū)別。

作為一定群體建構(gòu)的結(jié)果，常識（經(jīng)常以隱性的方式）主要體現(xiàn)了這一群體的利益和價值觀，并因主要受制于這一群體的經(jīng)驗與智慧而使其合理性具有了相對性與局限性。在教育領(lǐng)域，教育常識更是經(jīng)常以隱性的方式傳遞了大量的規(guī)范與價值觀。換言之，不同國家、民族或群體主導(dǎo)的教育常識所體現(xiàn)的規(guī)范與價值觀主要為一定群體的利益服務(wù)，必然存在一定差異，因此，其合理性也必然具有相對性與局限性。

六、歷史性

教育常識的社會建構(gòu)性同時決定了其具有歷史性，主要體現(xiàn)了處于一定歷史背景中的一定群體的價值觀、利益、經(jīng)驗與智慧。因此，即使同一個國家或民族，在不同的歷史階段，也會存在不同的教育常識。

教育常識的社會建構(gòu)性與歷史性揭示了其富含規(guī)范性、價值性及其合理性的相對性與局限性，但教育常識的優(yōu)先性、滲透性、單向度性、流行性等卻不同程度地遮蔽了教育常識的社會建構(gòu)性與歷史性，而將教育常識“美化”成完全普適的、跨文化的和永恒不變的，也就是說，教育常識內(nèi)在包含的價值觀、群體利益及其合理性的相對性與局限性“被遮蔽”“被忽視”了。換言之，那種對教育常識因其社會建構(gòu)性與歷史性而蘊含的規(guī)范、價值觀不加懷疑與批判的態(tài)度，極有可能會背離某一國家教育的合理價值觀與規(guī)范性，而且會強化教育常識的自我強化機制與保守性，其結(jié)果要么是導(dǎo)致教師專業(yè)成長的方向“失控”，要么是導(dǎo)致教師的專業(yè)成長停滯不前。

綜上所述，教育常識所具有的優(yōu)先性、滲透性、單向度性和流行性，對幼兒園教師專業(yè)成長最大的潛在消極影響是在不同程度上培養(yǎng)乃至強化了教師對教育常識的順從意識，削弱甚至剝奪了教師對教育常識的反思、批判與超越的意識與能力，易于使教師錯過通過自覺地對自我（包括自身所具有的教育常識）進行反思與超越進而實現(xiàn)自身專業(yè)成長的契機，甚至?xí)菇處煶蔀榻逃ＷR的“奴隸”。這在根本上與教師專業(yè)成長的核心理念背道而馳。Carr等人明確指出，“應(yīng)該摒棄的是無反思的態(tài)度，進而采納一種對已有教育信條更加富有批判性與科學(xué)性的態(tài)度”。〔18〕教育常識所具有的社會建構(gòu)性與歷史性雖然使教師對其所包含的價值觀及其合理性進行反思成為了可能，但教育常識所具有的其他四種特性卻又使教師忽視了對教育常識的價值觀及其合理性的反思。這最終可能會導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展的方向偏差與停滯不前?？傊?，化解教育常識潛在消極影響的核心與關(guān)鍵是幫助教師實現(xiàn)從對教育常識自發(fā)地順從、無反思與無批判向自覺地以教育常識為對象進行反思、批判與超越的根本轉(zhuǎn)變。