會(huì)話分析研究視角下的大學(xué)英語教學(xué)互動(dòng)

郭 慧

（太原學(xué)院，山西 太原030012）

1 引言

“教”和 “學(xué)”是大學(xué)英語課堂教學(xué)的主要任務(wù)，教學(xué)互動(dòng)主要是通過師生在實(shí)施教學(xué)任務(wù)過程中的言談應(yīng)對(duì)來體現(xiàn)的，任務(wù)的完成是師生不斷展開課堂會(huì)話，動(dòng)態(tài)產(chǎn)生的結(jié)果。但是大學(xué)英語課堂教學(xué)一直以來僅僅被認(rèn)為是語言知識(shí)的傳授和第二語言習(xí)得的途徑，是學(xué)生對(duì)詞匯、句法及語法知識(shí)的學(xué)習(xí)過程，重點(diǎn)探討學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感和學(xué)習(xí)策略等因素對(duì)于英語習(xí)得的影響[1][2]，故此將教學(xué)過程視為靜態(tài)的，片面強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)或?qū)W習(xí)者的主體作用，忽視了課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)性。而會(huì)話分析研究對(duì)語言事實(shí)的關(guān)注與尊重，為我們從課堂師生交際的細(xì)節(jié)出發(fā)動(dòng)態(tài)審視教學(xué)過程提供了一個(gè)全新的視角。

2 互動(dòng)教學(xué)的研究現(xiàn)狀及問題

受社會(huì)語言學(xué)的影響，學(xué)者們開始將課堂看作是師生交際發(fā)生的場所，從而提出了課堂互動(dòng)分析的方法，而最先將課堂交際過程視為是行為在序列組織中實(shí)現(xiàn)的過程的研究是BDAG（Birmingham discourse analysis group），認(rèn)為課堂教學(xué)任務(wù)的完成是通過 I—R—F （Initiation-response-feedback）這樣的啟動(dòng)—應(yīng)答—反饋三個(gè)語步實(shí)現(xiàn)的。[3]但是I—R—F模式過于泛化，因?yàn)椴]有考慮不同的語境因素下行為的實(shí)現(xiàn)方式，使得其同樣適用于課堂以外如醫(yī)患的交際中，從而模糊了不同交際環(huán)境中不同的社會(huì)關(guān)系的概念。[4]

對(duì)教師提問在課堂教學(xué)中諸多作用的各種研究越來越凸顯了會(huì)話在課堂教學(xué)中的積極作用，基于會(huì)話對(duì)互動(dòng)教學(xué)的促進(jìn)作用，研究者們提出了課堂教學(xué)中的意義協(xié)商，尤其是在協(xié)商過程中的互動(dòng)修正對(duì)英語語言習(xí)得的直接作用。[5][6][7]意義協(xié)商及互動(dòng)修正的研究雖然認(rèn)為課堂教學(xué)是師生交際的過程，但強(qiáng)調(diào)的是互動(dòng)雙方的信息提供、接收和理解過程，及其信息內(nèi)容調(diào)整所引起的語言形式的變化。

開始關(guān)注課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)過程的研究以來，國外相關(guān)的研究如火如荼，內(nèi)容更加豐富，主要集中在對(duì)課堂會(huì)話的特征、師生間的話輪轉(zhuǎn)換等的研究。[8][9]20世紀(jì)80年代，國內(nèi)興起了對(duì)課堂會(huì)話結(jié)構(gòu)的研究，大規(guī)模的研究是在90年代或末期之后，主要集中在對(duì)大、中、小學(xué)英語課堂教師的教學(xué)語言的調(diào)查、分析。[10][11]他們的研究基本沿襲國外學(xué)者的思路與內(nèi)容，涉及師生對(duì)話模式、教師的提問、教師反饋、教師指令、教師話語的質(zhì)和量。此外，也有一些研究是從教師話語量、教師話語的句子特征、內(nèi)容和功能方面揭示大學(xué)英語教師話語對(duì)課堂互動(dòng)的促進(jìn)作用及影響的。[12]這些研究雖然也是從語言事實(shí)出發(fā)，關(guān)注課堂教學(xué)的互動(dòng)交際，但基本都是對(duì)語言的靜態(tài)描寫，不夠深入、系統(tǒng)、全面。

縱觀國內(nèi)外研究現(xiàn)狀，可以看出目前的研究從范式上看主要包括理論研究和實(shí)證研究。理論研究主要是對(duì)課堂師生對(duì)話、師生交互形式的論述；實(shí)證研究絕大部分集中在教師話語的某些方面，如教師的話語量、教師的反饋等，對(duì)學(xué)生話語研究甚少，教師與學(xué)生言語交互方面也只涉及到了主體間的言語交互形式與學(xué)生成績、學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系研究，而關(guān)于師生在課堂上是如何利用言語這一語言媒介進(jìn)行互動(dòng)交際促成互動(dòng)教學(xué)還尚未被學(xué)者們所涉獵。我們運(yùn)用會(huì)話分析的研究方法，分析教師的話輪操控與學(xué)生平等參與課堂會(huì)話的關(guān)系，以期能為目前的大學(xué)英語課堂教學(xué)研究提供一種全新的視角。

3 會(huì)話分析研究方法對(duì)教學(xué)互動(dòng)的啟示

會(huì)話分析（Conversation Analysis or CA）是20世紀(jì)60年代出現(xiàn)在美國的一種社會(huì)學(xué)研究方法，自提出以來，始終堅(jiān)持以人類的言語交際為出發(fā)點(diǎn)，探討言語交際背后的社會(huì)秩序。具體做法就是通過話輪設(shè)計(jì)、序列以及話輪和序列所執(zhí)行的行為的研究，分析言談應(yīng)對(duì)的序列組織及社會(huì)行為的實(shí)施規(guī)律。

話輪是會(huì)話分析的基本單位，是某一講話人在一個(gè)典型的、有序的、多人參加的會(huì)話中單獨(dú)講話的時(shí)間段，[13]言談應(yīng)對(duì)中交際者所遵循或墨守的話輪轉(zhuǎn)換機(jī)制保證了在某個(gè)特定的時(shí)刻只有一個(gè)人講話，[14]并且得到說話權(quán)的交際者應(yīng)該以最小的話輪構(gòu)建單位組建自己的話輪。[15]因此，話輪的構(gòu)建和分配展示了會(huì)話分析的方法論特征，即把言語交際理解為一種系統(tǒng)的、具有高度組織性的社會(huì)現(xiàn)象。

話輪轉(zhuǎn)換機(jī)制在課堂教學(xué)中體現(xiàn)為教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間按輪次進(jìn)行說話，并且可以通過教師操縱話輪來激發(fā)學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)。但是由于課堂教學(xué)是教師一人對(duì)學(xué)生多人的會(huì)話，教師如何通過巧妙操控話輪來保證學(xué)生獲得話語權(quán)的平等顯得尤為重要，我們通過微觀分析師生課堂會(huì)話過程，展現(xiàn)教師通過話輪分配從而保證學(xué)生話語權(quán)均衡的常規(guī)做法，有助于我們理解師生課堂交際過程中的話輪轉(zhuǎn)換和分配對(duì)于調(diào)控學(xué)生積極參與課堂的作用。

4 會(huì)話分析研究視角下教學(xué)互動(dòng)的實(shí)施策略

利用會(huì)話分析的研究方法，我們對(duì)教師如何通過操控話輪來取得教學(xué)互動(dòng)的策略進(jìn)行了探討，主要有兩種：不予理會(huì)和最小回應(yīng)+重新調(diào)整。不予理會(huì)指教師在序列發(fā)展過程中對(duì)于學(xué)生某一或某些話輪執(zhí)行行為的漠視或忽視，而最小回應(yīng)+重新調(diào)整則是教師對(duì)學(xué)生的行為給予最小回應(yīng)后轉(zhuǎn)移話題或重新分配話語權(quán)。不予理會(huì)可能包含教師對(duì)上一講話人話輪的置之不理后重新選擇下一講話人，而最小回應(yīng)+重新調(diào)整也可能緊隨教師對(duì)上一行為不予理會(huì)之后，因此這兩種常規(guī)做法在師生課堂會(huì)話過程中并非孤立存在，而是相互交織的。

4.1 不予理會(huì)

不予理會(huì)是師生會(huì)話過程中典型的教師對(duì)某一學(xué)生不斷插話搶奪話輪行為的調(diào)控。課堂教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂會(huì)話并不意味著少數(shù)學(xué)生反復(fù)參與，大多數(shù)學(xué)生保持沉默，高效課堂應(yīng)該保證調(diào)動(dòng)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使大多數(shù)學(xué)生能跟得上課堂教學(xué)的節(jié)奏，積極回應(yīng)教師提出的問題及組織的教學(xué)活動(dòng)。如果出現(xiàn)個(gè)別學(xué)生主導(dǎo)課堂會(huì)話的局面，教師應(yīng)巧妙干預(yù)。運(yùn)用會(huì)話分析關(guān)于話輪分配的原則，教師可以在會(huì)話序列發(fā)展過程中自然有效地控制反復(fù)、過多參與的學(xué)生，并在不傷害學(xué)生面子的同時(shí)將話輪分配給其他同學(xué)。我們通過下面的語料具體分析：

被節(jié)選會(huì)話之前是全班在聽老師從CD中播放的一段笑話，聽完之后，Lily自我選擇對(duì)笑話進(jìn)行評(píng)價(jià)，認(rèn)為并無可笑之處，老師贊同她的評(píng)價(jià)之后接著問其原因。Lily說她感到可笑的是無可笑之處竟也被稱其為笑話？全班同學(xué)發(fā)出了笑聲，然后就是上面語料中的第1行老師問其他同學(xué)的觀點(diǎn)。我們可以看出1-5行都是老師在提問，3行和5行是真正的 “wh”問句的出現(xiàn)。老師的提問話輪在第5行到了話輪轉(zhuǎn)換相關(guān)處，因此第6行的沉默應(yīng)該是由學(xué)生負(fù)責(zé)的。

第6行學(xué)生應(yīng)該講話而沒有講，而當(dāng)會(huì)話出現(xiàn)沉默之后交際雙方都有可能開始講話，從而導(dǎo)致了7和8行師生話語的重疊。第5行老師在話輪構(gòu)建成份末尾發(fā)出了一個(gè)表示拖延的 “Um:”，預(yù)示還有話要講，但是緊接著教師并沒有繼續(xù)話輪，而是在0.4秒的沉默之后才開始講話，這時(shí)正好Lily在第8行自我選擇[14]704為下一講話人開始講話，于是就出現(xiàn)了話語重疊。會(huì)話中出現(xiàn)重疊話語的現(xiàn)象雖然是普遍的，但卻是暫時(shí)的，必然有一方會(huì)很快退出，[16]Lily進(jìn)行評(píng)價(jià)之后主動(dòng)退出，老師在第9行繼續(xù)提問。 “somebody”不定代詞的選擇充分表明老師選擇了Lily之外的其他任何同學(xué)為下一講話人，而并沒有理會(huì)Lily在第8行所作出的評(píng)價(jià)行為。Lily第8行退出后又在第10行自選繼續(xù)講話，再次與老師的話語重疊，然后又退出。

第11行0.4秒沉默之后老師用 “wh”問句繼續(xù)提問，同時(shí)對(duì)Lily快速微微點(diǎn)點(diǎn)頭，然后開始將目光轉(zhuǎn)向其他同學(xué)，并最終朝向Elber，但是對(duì)老師通過眼神和手勢選擇Elber為下一講話人的非言語行為，并沒有得到Elber的理會(huì)，于是3秒的沉默后，老師發(fā)起了 “wh”提問的言語行為，Elber在第17行發(fā)起了會(huì)話修正希望得到老師的確認(rèn)，18行老師進(jìn)行了確認(rèn)，之后學(xué)生仍然沒有進(jìn)行問題的回答，于是0.8秒沉默后老師重述了先前的問題。[15]144

從上述會(huì)話過程我們不難發(fā)現(xiàn)，老師在12-14行使用了言語或非言語的話輪設(shè)計(jì)來選擇Lily之外的其他同學(xué)為下一講話人，從序列進(jìn)展來看，是對(duì)前一話輪Lily行為的不予理會(huì)，但通過不定代詞和名字這樣的詞匯選擇巧妙地將話語權(quán)轉(zhuǎn)向非Lily的其他同學(xué)，即使Lily的話語權(quán)受到限制，也使其他同學(xué)自然取得話語權(quán)。

4.2 最小回應(yīng)+重新調(diào)整

根據(jù)會(huì)話分析話輪轉(zhuǎn)換機(jī)制，話輪的長度并不是固定的。從理論上講，當(dāng)前話輪講話人可以無限延長話輪的長度，但是話輪轉(zhuǎn)換機(jī)制作為一種局部管理機(jī)制，本身就是對(duì)會(huì)話中交際者話語權(quán)這種“稀有資源”的調(diào)控，所以得到話語權(quán)的交際者應(yīng)該以最小的話輪構(gòu)建單位來組建自己的話輪。[15]69但是在課堂教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)學(xué)生過多構(gòu)建話輪的情況，語料中老師的最小回應(yīng)+重新調(diào)整就是在會(huì)話過程中對(duì)學(xué)生過度擴(kuò)展自己話輪現(xiàn)象的調(diào)控。

第1行之前老師讓學(xué)生們聽一段錄音材料，聽完一遍之后問學(xué)生對(duì)錄音的理解程度，Malie通過自我選擇回答了老師的問題，說她聽懂了70%，只有再聽一次才能聽懂重點(diǎn)和細(xì)節(jié)之處。老師問她第一遍聽到了什么，在復(fù)述聽到的內(nèi)容時(shí)，Malie提到了一個(gè)細(xì)節(jié)，老師接著就要求她確切重復(fù)聽到的細(xì)節(jié)是什么，第1行就是Malie對(duì)老師提出的要求的回應(yīng)。但從Malie在第3行的話輪設(shè)計(jì) “I guess”以及 “it was something about that”語速的加快，說明她也不能準(zhǔn)確復(fù)述細(xì)節(jié)部分，所以在第4行老師發(fā)起了一個(gè)請(qǐng)求，并使用 “anybody else”選擇班里其他同學(xué)為下一講話人來執(zhí)行第4行的行為。就在老師一個(gè)話輪結(jié)束又開始第二個(gè)話輪時(shí)，Malie自我選擇插話進(jìn)來，與老師話語重疊，老師放棄了話輪。第7行3秒的沉默從話輪轉(zhuǎn)換角度來看是老師在第4行所選擇的除Malie外其他任何同學(xué)可以開始講話的機(jī)會(huì)，但是Malie再次進(jìn)行了自我選擇，繼續(xù)解釋如果再聽一次，她將聽明白細(xì)節(jié)部分。

由于8-9行也是Malie在沒有被邀請(qǐng)的情況下自我選擇講話，這樣在她兩次自我選擇取得話語權(quán)后，老師使用了最小回應(yīng)+重新調(diào)整構(gòu)建話輪。第10行話輪起始位置簡短的 “A’right”緊跟預(yù)示著非優(yōu)先回應(yīng)的 “well”[17]都從話輪設(shè)計(jì)上體現(xiàn)出對(duì)前一話輪Malie行為的擱置，之后又用 “l(fā)et’s…”提出建議或提議，將學(xué)生重新轉(zhuǎn)向?qū)χ皢栴}的關(guān)注，自然地改變了行為的接受對(duì)象，并在第12行使用姓名明確指定了下一講話人 “Cacy”，從而委婉地制止了Malie繼續(xù)講話。

10-15行的師生會(huì)話清晰地展現(xiàn)了老師在課堂交際中如何遏制某一或某些學(xué)生過多搶奪話語權(quán)，給其他同學(xué)提供參與機(jī)會(huì)的過程，而這些做法完全是在會(huì)話進(jìn)展中通過對(duì)話輪的操控實(shí)現(xiàn)的。無論第一種不予理會(huì)還是第二種先給予最小回應(yīng)再進(jìn)行調(diào)整都是老師巧妙操控話輪以保證學(xué)生平等參與會(huì)話的機(jī)會(huì)。

5 會(huì)話分析研究方法對(duì)教學(xué)互動(dòng)的綜合意義

上述微觀分析客觀真實(shí)呈現(xiàn)了師生課堂互動(dòng)的細(xì)節(jié)，從理論上來講，拓寬了現(xiàn)有關(guān)于課堂會(huì)話話輪轉(zhuǎn)換分析的思路。過去的研究認(rèn)為課堂上的話輪轉(zhuǎn)換是受老師控制的，主要以老師發(fā)起的行為作為出發(fā)點(diǎn)，對(duì)老師選擇下一講話人的方式進(jìn)行了各種研究，而幾乎所有研究都將老師的第三話輪看作是對(duì)學(xué)生回應(yīng)之后的評(píng)價(jià)或反饋話輪，語料分析表明老師對(duì)于話輪的分配并非僅僅局限于在始發(fā)位置的話輪中，也可能是在第三話輪。從研究方法來看，運(yùn)用會(huì)話分析對(duì)課堂師生交際過程細(xì)節(jié)的客觀描述，我們更深刻地理解教師在課堂教學(xué)中具體實(shí)施行為的過程，例如我們提到的老師如何利用話輪設(shè)計(jì)、眼神手勢等非言語行為、把握講話時(shí)機(jī)等相互作用來成功執(zhí)行了不予理會(huì)和遏制過多參與的行為。從教學(xué)法來看，過去的研究認(rèn)為，課堂教學(xué)任務(wù)的完成和學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)是機(jī)械刻板的，會(huì)話分析的研究方法無疑為課堂教學(xué)行為的分析注入了新的活力，使任務(wù)和教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行條理和系統(tǒng)。我們僅僅是從會(huì)話分析話輪轉(zhuǎn)換機(jī)制角度出發(fā)，對(duì)于老師如何通過話輪來促進(jìn)學(xué)生平等參與課堂的一種研究視角，會(huì)話分析研究中有無窮的寶藏值得我們?cè)诮窈蟮难芯恐欣^續(xù)挖掘。

6 結(jié)語

不予理會(huì)和最小回應(yīng)+重新調(diào)整是我們的語料中反復(fù)出現(xiàn)的教師用來控制學(xué)生過多插話或參與的會(huì)話常規(guī)，是在會(huì)話的序列發(fā)展中教師巧妙轉(zhuǎn)換和分配話輪的做法，既沒有直接威脅學(xué)生的面子，也沒有打斷會(huì)話的延續(xù)性，在保證課堂教學(xué)任務(wù)順利實(shí)施的同時(shí)，也調(diào)動(dòng)了絕大多數(shù)學(xué)生參與的積極性。