鐘啟泉：課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)

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鐘啟泉：課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)

人物簡介：鐘啟泉，男，1939年8月出生，華東師范大學(xué)終身教授?，F(xiàn)任華東師范大學(xué)課程教學(xué)與比較教育研究所所長、博士生導(dǎo)師。兼任全國教師教育課程資源專家委員會主任委員,教育部教師教育專家委員會委員,教育部“基礎(chǔ)教育課程改革專家工作組”組長，教育部人文社會科學(xué)研究專家咨詢委員會委員，全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組學(xué)科評議組成員,全國高等教育自學(xué)考試委員會教育類專業(yè)委員會副主任，促進課程研究國際協(xié)會(1AACS)執(zhí)行委員會亞洲執(zhí)行委員,上海市中小學(xué)課程發(fā)展研究所副所長，日本福岡亞洲文化獎推薦委員,日本京都大學(xué)、大阪市立大學(xué)、橫濱國立大學(xué)客座教授?！度蚪逃雇冯s志主編，專攻比較教學(xué)論、課程論、國際教育學(xué)等。

課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型是教育發(fā)展轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，沒有課堂的轉(zhuǎn)變，學(xué)校教育的效果可能南轅北轍。

自2001年實施新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，我國中小學(xué)的課堂正處于轉(zhuǎn)型之中，這是確鑿無疑的。但同樣確鑿無疑的是，在這種轉(zhuǎn)型過程中存在諸多盲點。我國基礎(chǔ)教育發(fā)展到今天，應(yīng)當(dāng)強調(diào)“內(nèi)涵發(fā)展”了，但不是什么“校舍”“課桌椅”之類的學(xué)校硬件建設(shè)或者走班制、集團管理之類的教育組織問題，而是基于“核心素養(yǎng)”的課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科設(shè)置、教師研修，特別是課堂變革的問題。迎接課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)，是推進新課改的當(dāng)務(wù)之急。

迎接課堂轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)

國際教育界一直重視微觀改革，即課堂層面的變革?！罢n堂不變，教師不會變；教師不變，學(xué)校不會變”——這就是學(xué)校改革的定律。

所謂課堂革命，說穿了，就是實現(xiàn)課堂教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型——從灌輸式教學(xué)轉(zhuǎn)型為建構(gòu)式教學(xué)。灌輸式教學(xué)基于客觀主義理論，以為只要學(xué)生經(jīng)由聽、看、讀的練習(xí)，就能習(xí)得教師傳輸?shù)奈⒀源罅x，于是衍生出一套以教師講授為中心的填鴨式教學(xué)方法。灌輸式教學(xué)認(rèn)為，知識是客觀存在的，如課本中的知識，是萬古不變的，教學(xué)的目的就在于讓學(xué)生熟記這些真理。建構(gòu)主義并不認(rèn)為知識是獨立于學(xué)習(xí)者之外的客觀的東西，而是認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)起來的。要使得課本中的文字符號本身具有意義，就必須借助教師的講解或者經(jīng)由學(xué)習(xí)者憑借個人的經(jīng)驗去領(lǐng)悟。所以，建構(gòu)式教學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者必須有假設(shè)、預(yù)測、操作、提出問題、追尋答案、想象、發(fā)現(xiàn)和發(fā)明等經(jīng)驗，借以產(chǎn)生新的知識建構(gòu)。這意味著學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改造：從被動接受現(xiàn)成知識的方式轉(zhuǎn)型為主動建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)方式。教師“一言堂”的時代過去了。

建構(gòu)式教學(xué)是尊重差異的教學(xué)。學(xué)生之間的差異是客觀存在的。所謂差異，即學(xué)生的多樣性。學(xué)生中存在著不同的思維方式、不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格：有偏于直覺的或感知的，有偏于圖像的或語言的，有偏于歸納的或演繹的，有偏于線性的或非線性的，有偏于外向的（同他者合作）或內(nèi)向的（反思型）等。差異也表現(xiàn)為不同欲望、認(rèn)知差異、情感差異、社會差異、文化差異等。學(xué)生差異絕不是課堂教學(xué)的困惑或是負(fù)擔(dān)。我們可以進一步說，沒有差異就沒有對話，沒有對話就沒有教學(xué)。教學(xué)不是告知與被告知的事情。教師上課的本質(zhì)恰恰在于，如何尊重學(xué)生的差異，盡可能地調(diào)動兒童活躍的思維，發(fā)現(xiàn)不同的思路，激活認(rèn)知沖突，展開集體思維。學(xué)生的疑難、困惑、沖突以及學(xué)生之間的差異，不是課堂教學(xué)的困惑與阻力，恰恰是教師指導(dǎo)的出發(fā)點，是課堂教學(xué)的原動力。

著作榮譽

1979年以來在海內(nèi)外發(fā)表論文190多篇，著作(著、譯、編)23部。其代表作《現(xiàn)代課程論》出版以來多次獲獎，編著《差生心理與教育》《班級經(jīng)營》，譯著《現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)》《教學(xué)論原理》，編譯《現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展》等。主編的“求索”叢書獲第二屆“國家圖書獎”(1995年)和全國優(yōu)秀教育圖書一等獎（1995年）。主持了教育部人文社會科學(xué)九五規(guī)劃項目《國外班級管理的理論與實踐》研究，主持了教育部委托課題研究《國際基礎(chǔ)教育課程比較研究》。

洞察課堂教學(xué)本質(zhì)

革新的教師首當(dāng)其沖的課題是，洞察課堂教學(xué)的本質(zhì)。教學(xué)過程是在一定的班級集體中，按照一定的目的而展開的，它是認(rèn)知過程與集體過程的統(tǒng)一。自赫爾巴特以來，對作為教學(xué)之前提的“管理”的認(rèn)識得以普及。不過，從教與學(xué)是“兒童自身的事情”這一觀點看來，管理其實是兒童學(xué)習(xí)集體的指導(dǎo)問題，是為兒童自身參與課堂教學(xué)開辟道路的。這樣，教師的教學(xué)工作涵蓋了兩個過程——學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)與對學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容的兒童集體的指導(dǎo)。著眼于教學(xué)實踐的這種結(jié)構(gòu)，現(xiàn)場的課堂研究可區(qū)分為認(rèn)知過程與集體過程的研究，關(guān)于是教學(xué)的集體過程的獨特課題，是作為確立學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)紀(jì)律的過程來抓的研究。

不過，根據(jù)日本學(xué)者吉本均主編的《現(xiàn)代授業(yè)研究大事典》中的觀點，認(rèn)知過程與集體過程是不可分割地進行的，課堂教學(xué)的優(yōu)劣取決于這兩種過程以及兩者結(jié)合的基本方式。第一過程是以教學(xué)內(nèi)容的習(xí)得作為直接目的而展開的對話過程。就是說，學(xué)科內(nèi)容不是直接地灌輸給兒童的，而是借助對話來逼近學(xué)科內(nèi)容的。學(xué)科內(nèi)容的把握必須靠學(xué)生自身自主、能動的知性活動。第二過程是形成兒童集體的指導(dǎo)過程，即所謂學(xué)習(xí)集體、學(xué)習(xí)體制、學(xué)習(xí)紀(jì)律的層面。如果說，第一過程是學(xué)科邏輯、教材邏輯的分析，那么，第二過程是基于集體邏輯的分析。

課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型是教育發(fā)展轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，沒有課堂的轉(zhuǎn)變，學(xué)校教育的效果可能南轅北轍。

排除課堂轉(zhuǎn)型阻礙

課堂轉(zhuǎn)型的過程不可能一蹴而就，事實上，在轉(zhuǎn)型過程中，存在種種焦慮和諸多盲點，這些盲點違背了新課改的訴求，歸根結(jié)底是應(yīng)試教育惡性膨脹的結(jié)果。

盲點一，“翻轉(zhuǎn)課堂”。這種師法美國的翻轉(zhuǎn)課堂，訣竅是“先學(xué)后教”——學(xué)生先在家里學(xué)習(xí)教材，然后帶著問題在學(xué)校的課堂里展開討論。在應(yīng)試教育的教學(xué)體制下，僅僅滿足于知識點的灌輸，在解題技能熟練的條件下實施這種實踐，無異于擴大了應(yīng)試教育的地盤——把學(xué)生捆綁在教科書之中，不得動彈。同時，也把教師原本應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的教學(xué)責(zé)任輕飄飄地轉(zhuǎn)嫁給了家長。擺在一線教師面前的課堂轉(zhuǎn)型課題，不是東施效顰式的花樣翻新，而是應(yīng)當(dāng)首先翻轉(zhuǎn)“教育觀念”，潛心于兒童理解與兒童研究。因為，倘若離開了對于兒童的認(rèn)知方式、知識基礎(chǔ)、生活體驗的把握，離開了集體思維的組織與展開，教師難以指導(dǎo)兒童基于各自體驗，共同展開信息梳理，并達(dá)到知識（概念）的建構(gòu)。

盲點二，“借班上課”。所謂上課，不是單純的灌輸知識，而是通過教師、教材、學(xué)生三者之間的相互影響，求得彼此的不斷變化。學(xué)生借助這種影響，獲得新的知識、技能、見識和人生觀，完成自身的人格。倡導(dǎo)借班上課或許是一種無奈，對新任教師或許有一定的借鑒價值。但這種課堂絕不是真實的課堂，本質(zhì)上不過是老練的教師表演其成熟的教學(xué)技巧而已。這種課堂從表面上看，環(huán)環(huán)相扣、對答如流，簡直天衣無縫、無可挑剔，實際上教學(xué)過程中原本應(yīng)當(dāng)出現(xiàn)的種種認(rèn)知過程與集體思維的特征——迷茫、困惑、挫折、沖突、發(fā)現(xiàn)、驚喜等，喪失殆盡。嚴(yán)格說來，這種課堂是不真實的、虛假的，而且是兩敗俱傷的：對于擔(dān)任主講的資深教師而言，其實踐智慧與上課的風(fēng)采勢必大打折扣；對于學(xué)生而言，不過是充當(dāng)了為教師的表演服務(wù)的一種“跑龍?zhí)住苯巧T了。

盲點三，“分層教學(xué)”。分層教學(xué)是落后于時代的。歐美國家在20世紀(jì)70年代至80年代曾經(jīng)進行過廣泛的調(diào)查和研究，結(jié)果表明，分層教學(xué)的有效性值得懷疑：僅有一部分調(diào)查證實了分層教學(xué)的有效性，大部分顯示了無效性與危險性。分層教學(xué)在教育上帶來否定性效果是所有調(diào)查研究的總體結(jié)論。美國學(xué)者奧克斯（J.Oakes）得出的判斷是，其一，分層教學(xué)并不有利于學(xué)生學(xué)力的提升，特別是對“下位”組學(xué)生而言，分層教學(xué)是危險的。其二，分層教學(xué)對人際關(guān)系與學(xué)習(xí)態(tài)度會產(chǎn)生影響。初中“上位”組學(xué)生熱心于學(xué)習(xí)，但“下位”組學(xué)生顯示出被孤立、被排斥的傾向?！吧衔弧苯M學(xué)生的學(xué)習(xí)自信是否就是分層教學(xué)的效果，尚不明確。其三，通過分層教學(xué)，學(xué)生之間的學(xué)力落差更為加劇。其四，分層教學(xué)對整個學(xué)校的學(xué)力提升是無益的：分層教學(xué)對“上位”組的一部分學(xué)生能發(fā)揮有效的功能；但對“上位”組的眾多學(xué)生、“中位”組的學(xué)生而言是無益的；對“下位”組的學(xué)生是有害的。從本質(zhì)上說，分層教學(xué)是上流階層與中流階層對精英教育的壟斷和階級、階層歧視的固化。

取代分層教學(xué)的是“協(xié)同學(xué)習(xí)”。協(xié)同學(xué)習(xí)可以排斥個人主義競爭、走向集體主義學(xué)習(xí)，為尊重差異、共同學(xué)習(xí)的互惠學(xué)習(xí)提供準(zhǔn)備。美國的科恩（A.Kohn）在《超越競爭社會：無競爭的時代》中斷言：大量歷史的、實證的研究表明，“競爭有效性”的主張不過是基于錯誤信息編造的一套神話而已，協(xié)同學(xué)習(xí)的效果優(yōu)于競爭學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)絕不是在提供或者灌輸現(xiàn)成標(biāo)準(zhǔn)答案這一意義上的積累知識、技能的活動，也不是憑借這種知識、技能的積累決定集體中優(yōu)劣的活動，而是三種對話性實踐的活動：在每一個人自己的頭腦中琢磨、認(rèn)識周遭的自然與社會的種種知識與技術(shù)，亦即通過反復(fù)地咀嚼與回味所經(jīng)歷的生活經(jīng)驗與學(xué)習(xí)經(jīng)驗，形成與重建自己的判斷；在同新的自然世界與社會世界相遇的同時，同新的自身，即形成新思考與新見解的自身相遇；在同伙伴的交流之中獲得不同思考與見解，發(fā)現(xiàn)秉持不同思考方式與見解的伙伴，形成了新的人際關(guān)系，從而感受到學(xué)習(xí)行為本身帶來的樂趣與喜悅。

這樣一種教學(xué)的意義倘若實現(xiàn)，就意味著擺脫了死記硬背的應(yīng)試教育課堂，真正實現(xiàn)了課堂的轉(zhuǎn)型。