倡導(dǎo)“零起點”教學(xué)

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倡導(dǎo)“零起點”教學(xué)

小學(xué)新生在幼兒園或者輔導(dǎo)班已經(jīng)學(xué)了漢語拼音、識字、算術(shù)基本運算，甚至英語會話，如果老師再從頭教起，那么很多孩子就會失去興趣，甚至厭學(xué)。于是，小學(xué)在一年級不得不盡量簡化本屬于教學(xué)計劃中的內(nèi)容，以較快的速度完成起始階段的教學(xué)。

幼兒園孩子的家長看到小學(xué)一年級加快了教學(xué)進(jìn)度，于是強(qiáng)烈要求幼兒園提前教授小學(xué)階段的知識，或者索性為孩子報相關(guān)的輔導(dǎo)班。于是，幼兒園教育小學(xué)化成為相當(dāng)普遍的現(xiàn)象。

就這樣，小學(xué)教育與幼兒園教育功能錯位、相互干擾，造成難以排解的糾結(jié)。

當(dāng)然，這其中還有許多其他的因素。

一是部分小學(xué)為應(yīng)對擇校，不得不以面試或類似的辦法作為選擇學(xué)生的依據(jù)或托詞；而面試往往是以上述基礎(chǔ)知識和基本技能為主要內(nèi)容，甚至還有更高的要求。于是，為了讓孩子上好一點的學(xué)校，家長不得不讓孩子超前學(xué)習(xí)，幼兒園也不得不提前進(jìn)行教學(xué)。這是機(jī)制動力。

二是在相當(dāng)長的一段時間里，一些早期智力開發(fā)理論在我國幼教界影響很大，部分幼兒園以此為辦園的主導(dǎo)理念；而這種早期智力開發(fā)又往往以孩子認(rèn)識多少字、會多少算術(shù)、學(xué)多少英語為標(biāo)志。這為幼兒教育的功能異化披上了理論的外衣。這是理念動力。

三是部分幼兒園希望以特色創(chuàng)品牌，他們往往打著國學(xué)教育、雙語教育等旗號，單純在認(rèn)知方面下工夫，忽視幼兒身心的全面發(fā)展。這是營銷動力。

四是在一些地區(qū)，相當(dāng)一部分幼兒教師是由小學(xué)教師轉(zhuǎn)任的，這些教師習(xí)慣使用小學(xué)傳統(tǒng)的教學(xué)方法；而學(xué)前班和小學(xué)在一起，基本依照小學(xué)的方式進(jìn)行管理和教學(xué)，所以小學(xué)化在所難免。這是習(xí)慣動力。

當(dāng)然，說到底，這是“應(yīng)試教育”層層下壓帶來的后果，徹底解決這個問題有較大難度。但為了孩子們的未來，為了祖國的未來，我們必須堅定不移地應(yīng)對挑戰(zhàn)，尋求突破。

在幼兒教育領(lǐng)域，為深入貫徹《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》以及《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》，教育部制定了《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》），明確了幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域以及每個領(lǐng)域所包含的內(nèi)容?！吨改稀分该髁擞變航逃陌l(fā)展方向，特別強(qiáng)調(diào)要關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性，尊重幼兒發(fā)展的個體差異，理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點，重視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。

但是，由于受到上述多種因素的干擾，導(dǎo)致目前幼兒園在貫徹《指南》方面阻力重重。在此情況下，我們可以從改變小學(xué)教育，即改變幼兒園教育的“出口”要求入手，解決上述問題。最近我非常高興地聽到，上海市以及部分地區(qū)明確了小學(xué)一年級“零起點”教學(xué)的要求。這為問題的解決找到了一個很好的切入點。

“零起點”教學(xué)是指小學(xué)一年級一律按照教學(xué)計劃規(guī)定的進(jìn)度，將所有學(xué)生均視為“零起點”，所有課程的整體教學(xué)過程都從零開始，循序漸進(jìn)，不遷就提前學(xué)習(xí)的學(xué)生。這樣，過早在幼兒園或者輔導(dǎo)班進(jìn)行“跨越式”學(xué)習(xí)的學(xué)生就可能得不償失。使用這種“倒逼法”的目的是使小學(xué)教育和幼兒園教育都能回歸自身的本位功能。當(dāng)然，在過渡階段，教師可以組織提前學(xué)習(xí)的孩子自行游戲或活動。

我想，小學(xué)“零起點”教學(xué)是尊重教育規(guī)律、促進(jìn)孩子身心健康發(fā)展的重要舉措。

20世紀(jì)60年代，美、日、蘇等國在冷戰(zhàn)和“知識爆炸”等因素的壓力下，都遵循高、新、難等原則，推進(jìn)中小學(xué)課程改革，教學(xué)內(nèi)容逐級下放。尤其是美國心理學(xué)家布魯姆關(guān)于兒童早期智力發(fā)展的觀點，受到許多國家的重視；加強(qiáng)早期智力開發(fā)，成為美、蘇、日、德等國教育改革的重要內(nèi)容之一。在這種情形下，人們傾向于把早期教育片面理解為早期智力開發(fā)，導(dǎo)致“智育中心”主義盛行，忽視學(xué)前兒童社會性和情感的發(fā)展。

20世紀(jì)80年代以來，各國教育工作者都呼吁要盡快糾偏。1985年6月在日本召開的“日、美、歐幼兒教育與保育會議”的核心內(nèi)容，就是倡導(dǎo)從“智育中心”轉(zhuǎn)向幼兒個性的全面發(fā)展。人們意識到，各“育”之間是相互聯(lián)系的，兒童社會性和情感的發(fā)展應(yīng)被看作其智能發(fā)展的一個重要組成部分。

因此，采取措施，應(yīng)對挑戰(zhàn)，堅守小學(xué)教育的本位功能，堅守幼兒教育的核心價值──每個孩子都重要，每個孩子都健康，每個孩子都快樂，無疑是我們應(yīng)當(dāng)采取的積極態(tài)度。