在“道德兩難”教學(xué)中培養(yǎng)兒童道德判斷力

李瑋++李宗玉

摘要：因?yàn)榘咐幚聿粔蚓?xì)、解決方法缺乏創(chuàng)新、“道德階段”評(píng)估受阻等原因，當(dāng)前的“道德兩難”教學(xué)存在對(duì)矛盾沖突事件缺乏靈活處理的引導(dǎo)、對(duì)家庭生活的話題探索不夠、忽視學(xué)生現(xiàn)有的道德判斷能力等問題。在“道德兩難”教學(xué)中，應(yīng)通過關(guān)聯(lián)角色辯論法、價(jià)值澄清優(yōu)化法、開放結(jié)局想象法、他人情緒關(guān)照法等策略，引導(dǎo)學(xué)生思考、辨別、選擇，提高道德判斷能力，形成正確的價(jià)值取向，升華道德情感。

關(guān)鍵詞：道德兩難；關(guān)聯(lián)角色辯論；價(jià)值澄清優(yōu)化；開放結(jié)局想象；他人情緒關(guān)照法

中圖分類號(hào)：G416 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）05A-0040-04

每個(gè)兒童都是一個(gè)個(gè)純粹的生命體，接收著外在的信息，充盈著自己的生命。但是，當(dāng)學(xué)生滿腔激情收獲來(lái)的“誠(chéng)信”，止步于路邊拾遺享受到的實(shí)惠；模擬實(shí)踐習(xí)得的“謙恭”，坍塌于家庭中長(zhǎng)幼無(wú)序的現(xiàn)實(shí)……這些生命的成長(zhǎng)，在各種道德沖突事件中止步不前，甚至有所倒退。作為德育工作者，筆者經(jīng)過走訪、調(diào)查及課堂觀察、研究，發(fā)現(xiàn)當(dāng)下對(duì)“道德兩難”問題的教學(xué)，存在頗多不當(dāng)。

一、“道德兩難”教學(xué)存在的問題

1.對(duì)矛盾沖突事件缺乏靈活處理的引導(dǎo)

當(dāng)下課堂教學(xué)中，對(duì)于沖突事件，多采取套用道德規(guī)范框架的方法去解決，但這些問題解決的框架往往是對(duì)單一事件的解釋。然而，學(xué)生所處的生活環(huán)境錯(cuò)綜復(fù)雜，所經(jīng)歷的事件往往難以用單一的方式去解決。例如，一個(gè)沖突中既有誠(chéng)信話題又包含友善問題時(shí)，拆分開來(lái)逐一解決，顯然不切實(shí)際。當(dāng)學(xué)生在實(shí)踐中遇到變式或復(fù)雜的綜合性矛盾時(shí)，常常生搬硬套道德規(guī)范框架，導(dǎo)致諸多不適應(yīng)，由此可能抵觸和曲解道德規(guī)范。

2.對(duì)家庭生活的話題探索不夠

學(xué)生的活動(dòng)范圍，集中于學(xué)校和家庭。很多“道德兩難”案例的選擇，忽略了家庭生活的矛盾，忽略了引導(dǎo)學(xué)生正確看待家庭生活中的“道德兩難”事件。因?yàn)槿狈逃鸵龑?dǎo)，很多學(xué)生不能換位思考，對(duì)父母的辛勞視而不見，對(duì)父母的關(guān)愛泰然受之，錯(cuò)誤理解了父母嚴(yán)格要求背后的關(guān)愛。

3.忽視學(xué)生現(xiàn)有的道德判斷能力

課堂上開展“道德兩難”教學(xué)活動(dòng)時(shí)，為了集中話題，教師多半會(huì)選擇具有典型性的話題作為案例，組織討論交流。但從筆者整理的案例來(lái)看，很多“道德兩難”案例盡管來(lái)源于生活，但解決方法遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了學(xué)生現(xiàn)有的道德認(rèn)知水平，導(dǎo)致學(xué)生聽不懂或片面理解，沒有讓學(xué)生的道德思維真正動(dòng)起來(lái)。

4.忽視了法制觀念的有效滲透

法律是道德的屏障，對(duì)道德的實(shí)施也起著輔助作用。在生活實(shí)際中，處理“道德兩難”問題時(shí)，法律是不容突破的底線、不容商討的原則。但現(xiàn)下“道德兩難”教學(xué)中，忽略了對(duì)法律常識(shí)的滲透，導(dǎo)致學(xué)生僅停留在道德范疇，尋求解決方案，更忽略了法律知識(shí)對(duì)處理矛盾沖突事件的底線作用與剛性作用。

二、“道德兩難”教學(xué)問題成因

1.案例處理不夠精細(xì)

當(dāng)兒童在不同道德價(jià)值之間進(jìn)行取舍時(shí)，若這些道德價(jià)值意義重大且得失相當(dāng)，就容易處于“兩難境地”，而這樣的“兩難”所導(dǎo)致的難以抉擇，才是學(xué)生進(jìn)行道德活動(dòng)時(shí)最需要引導(dǎo)的地方。很多教師在選擇案例時(shí)，更關(guān)注話題的時(shí)效性、創(chuàng)新性、趣味性，而忽略了對(duì)話題材料的道德價(jià)值進(jìn)行精細(xì)梳理，導(dǎo)致不少案例辨析或沒有凸顯“兩難”之處，或糅合的道德因素過多，削弱了“兩難”性，讓活動(dòng)徒有形式，實(shí)際教學(xué)意義并不大。

2.解決方法缺乏創(chuàng)新

矛盾沖突解決的設(shè)計(jì)應(yīng)該根據(jù)兒童不斷擴(kuò)展的生活，以他們?cè)谏钪袝?huì)遇到的問題為線索進(jìn)行編排，這些問題的討論結(jié)果須有效為真實(shí)生活服務(wù)。然而，很多設(shè)計(jì)重頭輕尾，解決方法趨同，缺乏創(chuàng)新性。有些案例引發(fā)了學(xué)生熱烈探討，教師卻沒有最終提供給學(xué)生可以實(shí)際操作的思考路徑、判斷策略、方法技巧，導(dǎo)致學(xué)生仍在問題的外圍打轉(zhuǎn)，最終沒法圓滿解決實(shí)際矛盾。

3.“道德階段”評(píng)估受阻

美國(guó)學(xué)者布萊特發(fā)現(xiàn)，兒童在討論道德兩難問題時(shí)，能夠理解和同化高于自己一個(gè)階段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己道德階段的同伴的道德推理。[1]由此可見，組織“兩難”話題辨析活動(dòng)時(shí)，學(xué)生所處的“道德階段”是重要依據(jù)。而實(shí)際教育案例中，學(xué)生的道德判斷能力處于什么階段不夠明確，除了教師本身沒能及時(shí)開展相關(guān)調(diào)查研究外，能給予教師專業(yè)化指導(dǎo)的渠道和途徑也非常少，可供參考的小學(xué)生“道德階段”量表，研究也尚不成熟。

三、“道德兩難”教學(xué)的實(shí)施策略

1.關(guān)聯(lián)角色辯論法

即在道德沖突問題中，找出事情所關(guān)聯(lián)到的各方主體，通過學(xué)生扮演不同角色，思考所承擔(dān)的道德義務(wù)，客觀、辯證地考查或反省行為的動(dòng)機(jī)和效果，正確地把握道德責(zé)任的程度，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生道德判斷能力。此方法適用于道德主體實(shí)施道德行為時(shí)需要關(guān)注多方面的其他群體利益，即牽一發(fā)而動(dòng)全身，這類問題的判斷不適用簡(jiǎn)單的是非、好壞評(píng)價(jià)，而是需要學(xué)會(huì)綜合考慮各方因素間的平衡關(guān)聯(lián)。

例如，在六年級(jí)上冊(cè)“不和煙酒交朋友”一課中，學(xué)生認(rèn)識(shí)到香煙對(duì)人體的巨大損害后，德育工作者設(shè)計(jì)了“該不該禁煙”這一沖突事件，引導(dǎo)學(xué)生扮演與“香煙”所關(guān)聯(lián)的群體：煙民、煙民家屬、煙酒店主、廣告公司、醫(yī)生、卷煙廠經(jīng)理……在關(guān)于禁煙這一問題的討論中，根據(jù)各自扮演的角色，站在不同的立場(chǎng)上相互辯論。通過不同角色對(duì)各自利益和義務(wù)的具體闡述，學(xué)生認(rèn)識(shí)到禁煙不是單純影響到某一個(gè)人或組織，也不可能在絕對(duì)意義上杜絕香煙對(duì)人的傷害；香煙對(duì)人的危害問題，可以從個(gè)體主動(dòng)控制、提高科技及醫(yī)療水平、減少不實(shí)宣傳、進(jìn)行可控范圍（如家庭、公共場(chǎng)所）“禁煙”活動(dòng)等多個(gè)方面來(lái)解決。通過討論，學(xué)生對(duì)問題的認(rèn)識(shí)得以深化，問題的解決也照顧到方方面面的利益，學(xué)生道德認(rèn)知和判斷能力得到了提升。

利用好關(guān)聯(lián)角色辯論法，可以激勵(lì)學(xué)生在遭遇沖突事件時(shí)，能堅(jiān)持多角度思維方式，個(gè)人利益、師長(zhǎng)命令等帶有主觀色彩的因素被客觀公正地放在事件之中，只起局部作用，學(xué)生能更為清晰地辨別出道德規(guī)范本身的意義。當(dāng)然，在開展矛盾沖突事件的分析時(shí)，兒童的“得失觀”是不同的，因此極易形成“各自為政”的無(wú)解局面。這時(shí)德育工作者應(yīng)當(dāng)積極予以引導(dǎo)，敏銳捕捉學(xué)生道德認(rèn)知中的錯(cuò)誤觀念并予以及時(shí)規(guī)范，讓每一個(gè)事件背后需要明確的道德規(guī)范逐步明晰。endprint

2.價(jià)值澄清優(yōu)化法

學(xué)生道德素養(yǎng)與社會(huì)性的不斷發(fā)展，容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)道德規(guī)范本身的質(zhì)疑和漠視，因此課堂上更應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生的道德規(guī)范認(rèn)知向廣度和深度推進(jìn)。

20世紀(jì)60年代，價(jià)值澄清學(xué)派提出了價(jià)值澄清的理論假設(shè)：人們處于充滿相互沖突價(jià)值觀的社會(huì)中，這些價(jià)值觀深刻影響著人們的身心發(fā)展，而現(xiàn)實(shí)社會(huì)中根本就沒有一套公認(rèn)的道德原則或價(jià)值觀，因此德育工作者不能把價(jià)值觀直接教給學(xué)生，而只能通過分析評(píng)價(jià)等方法，幫助學(xué)生形成適合本人的價(jià)值觀體系。[2]這種方法在創(chuàng)設(shè)矛盾情境，培養(yǎng)學(xué)生道德判斷能力方面效果顯著。由于這類方法更適用于價(jià)值觀教育而忽視了社會(huì)因素的制約，同時(shí)需要學(xué)生經(jīng)歷選擇、珍視、行動(dòng)這一完整的過程，僅靠品德課堂教學(xué)是難以實(shí)現(xiàn)的。因此，可以從課前、課中、課后三個(gè)階段開展系列活動(dòng)，選擇“適應(yīng)社會(huì)現(xiàn)實(shí)但不完全符合道德規(guī)范”的話題，課前通過對(duì)話題現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)道德與社會(huì)發(fā)展實(shí)際的不適應(yīng)性，課中組織學(xué)生開展討論辨析，課后學(xué)生對(duì)接受的道德認(rèn)知進(jìn)行社會(huì)化實(shí)踐。這一方法在社會(huì)敏感、熱點(diǎn)道德問題的進(jìn)一步判斷中，有著不小的作用。

例如，在誠(chéng)信教育中，針對(duì)兒童年齡小、生活范圍狹窄、生活經(jīng)驗(yàn)缺乏的狀況，設(shè)計(jì)了時(shí)事敏感話題“老人跌倒扶不扶？”。這既是學(xué)生生活中可能經(jīng)歷的問題，也是誠(chéng)信教育中不可回避的話題。通過課前收集材料，了解從古至今對(duì)這一問題的不同觀點(diǎn)及多樣化做法，讓學(xué)生走進(jìn)紛繁復(fù)雜的價(jià)值觀念中。課上學(xué)生展開激烈的辯論，通過不同觀點(diǎn)的相互碰撞、相互影響，發(fā)現(xiàn)事件的綜合矛盾，進(jìn)而自己總結(jié)出個(gè)人的見解和解決方法——因地制宜學(xué)會(huì)扶。在這一過程中，德育工作者不是直接教授具體做法，而是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)、比較各種價(jià)值觀念與不同時(shí)代發(fā)展的適應(yīng)性，學(xué)會(huì)初步運(yùn)用辯證的方式看待道德問題。

古人云：“前輩謂學(xué)貴知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺悟之機(jī)也，一番覺悟，一番長(zhǎng)進(jìn)?！遍L(zhǎng)期堅(jiān)持培養(yǎng)學(xué)生價(jià)值澄清的思維能力，可以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考，在探索過程中找尋規(guī)律，形成策略。針對(duì)同一種類型的矛盾沖突事件，結(jié)合經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)事件間的不同因素，完善和豐富解決方法。

3.開放結(jié)局想象法

生活中，自己的作為或不作為常常會(huì)損害個(gè)人、他人或公眾利益，而這些傷害可能當(dāng)時(shí)沒有直接呈現(xiàn)。針對(duì)這類因?yàn)閷W(xué)生不能主動(dòng)預(yù)見其后果而導(dǎo)致行為失當(dāng)?shù)氖录掠ぷ髡呖梢酝ㄟ^設(shè)計(jì)矛盾沖突事件，引發(fā)學(xué)生對(duì)開放式結(jié)局展開合理想象，進(jìn)行有效引導(dǎo)。

在處理日常與人相處的案例中，為了讓兒童體會(huì)各種各樣的矛盾會(huì)破壞了朋友間的感情，甚至無(wú)形之中拉開了彼此之間的距離這一道理，筆者設(shè)計(jì)了微觀的小事件：好朋友不會(huì)背誦課文，作為組長(zhǎng)的“我”該不該隱瞞不記錄？同學(xué)們各抒己見，但幾乎千篇一律地都說(shuō)“應(yīng)該記錄”。這種簡(jiǎn)單的道德判斷會(huì)造成怎樣的結(jié)果？如果幫忙隱瞞了，又會(huì)產(chǎn)生怎樣的結(jié)果？在冷靜客觀地思考了十幾種不同結(jié)果之后，同學(xué)們漸漸發(fā)現(xiàn)：不隱瞞的結(jié)果可能因?yàn)闆]告知好友而不被好友所理解，最終導(dǎo)致友誼終結(jié)；可能因?yàn)槔蠋煹呐u(píng)而導(dǎo)致好友將遭受的后果轉(zhuǎn)移給“我”；可能是好友在老師的督促下背出了課文而學(xué)到了真知識(shí)；可能在今后的選舉中因?yàn)楹糜巡还龑?duì)待而喪失競(jìng)爭(zhēng)機(jī)會(huì)……隱瞞的結(jié)果可能是好友重獲機(jī)會(huì)，加油背誦出課文；可能是被老師發(fā)現(xiàn)，“我”得到“工作徇私舞弊”的負(fù)面評(píng)價(jià)；可能是縱容了好友的學(xué)習(xí)懶惰行為，讓他形成鉆漏洞的不良品質(zhì)；可能是同學(xué)們對(duì)我的信任度產(chǎn)生了懷疑，在選舉中喪失競(jìng)爭(zhēng)機(jī)會(huì)……學(xué)生在多樣化的結(jié)局中反思自己的判斷，慢慢梳理出更為理性的解決方案。這一過程中，學(xué)生更深遠(yuǎn)地思考做出某種選擇的長(zhǎng)遠(yuǎn)后果，道德判斷能力得到了大幅提升。

4.他人情緒關(guān)照法

兒童個(gè)體在進(jìn)行道德活動(dòng)時(shí)，往往難以考慮到自己的行為在解決事件的同時(shí)，是否會(huì)對(duì)人產(chǎn)生影響。課堂上設(shè)計(jì)的矛盾沖突事件，可以通過情景再現(xiàn)，讓學(xué)生體驗(yàn)不同角色，去感受不同角色在事件中會(huì)產(chǎn)生的不同感受，進(jìn)而學(xué)會(huì)關(guān)照他人的情緒，學(xué)會(huì)體諒道德失利方的失落、痛苦、不安，進(jìn)而提升個(gè)體的道德推理能力。

例如，三年級(jí)下冊(cè)“不給鄰居添麻煩”一課，針對(duì)現(xiàn)在高層住宅的現(xiàn)實(shí)情況，提出道德矛盾問題：電梯半天才能升到15層，為了等候很快就出門的媽媽，我可不可以一直按著電梯開門鍵以免再次等待電梯？很多學(xué)生展開了討論。有人說(shuō)：“如果此刻沒人要用電梯可以這樣做?！庇腥苏f(shuō)：“沒辦法知道此刻有沒有人正好要用電梯，所以不應(yīng)該這樣做。”有人覺得鄰居會(huì)氣憤、著急，有人覺得無(wú)所謂，……爭(zhēng)論白熱化時(shí)，嘗試運(yùn)用他人情結(jié)關(guān)照法，讓學(xué)生想象自己是一個(gè)正要出門卻等不著電梯的人，想象成一個(gè)被鄰居發(fā)現(xiàn)自己自私行為的人，想象成物業(yè)監(jiān)控室里無(wú)意發(fā)現(xiàn)這一幕的人，想象成看見樓上爺爺不得已一步步走下樓的人……各種角色都因立場(chǎng)不同而有不同情緒，學(xué)生在這些情緒中切身感受到一個(gè)小小的行為可能造成他人的真不便和真煩惱，進(jìn)而學(xué)會(huì)在遇到這樣“微不足道”的小事時(shí)，能通過綜合各方感受去進(jìn)行道德判斷。

在具體的“道德兩難”教學(xué)中，德育工作者要靈活機(jī)動(dòng)地選擇不同方式巧妙處理，有時(shí)還需要融合多種方法，根據(jù)具體情境機(jī)智應(yīng)變。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：楊孝如endprint