重構(gòu)三年級(jí)：消緩學(xué)業(yè)成績(jī)分化促進(jìn)兒童健康發(fā)展的實(shí)證研究

王新剛

摘要：小學(xué)三年級(jí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)往往會(huì)出現(xiàn)明顯的分化現(xiàn)象。運(yùn)用耗散結(jié)構(gòu)理論進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)由于三年級(jí)外部教學(xué)環(huán)境的總體目標(biāo)要求過高，而學(xué)生內(nèi)部認(rèn)知系統(tǒng)的適應(yīng)機(jī)能良莠不齊，導(dǎo)致了教學(xué)交互效能的差異加劇，最終造成了三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的顯著分化。遵循彌補(bǔ)、調(diào)整、優(yōu)化與重建的基本原則，從課程、教學(xué)、活動(dòng)與評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行綜合性教學(xué)改革，不斷提高三年級(jí)學(xué)生內(nèi)部認(rèn)知系統(tǒng)的適應(yīng)機(jī)能，不斷調(diào)整教與學(xué)的生態(tài)關(guān)系，達(dá)到一個(gè)適度范圍，整體提升三年級(jí)的教學(xué)質(zhì)量，消緩成績(jī)分化，促進(jìn)兒童的健康發(fā)展。

關(guān)鍵詞：三年級(jí)；學(xué)業(yè)成績(jī)；分化；重構(gòu)；實(shí)證研究

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）05A-0035-05

一、為何關(guān)注小學(xué)三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的分化？

小學(xué)三年級(jí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)往往會(huì)出現(xiàn)明顯的分化現(xiàn)象，調(diào)查數(shù)據(jù)表明，一二年級(jí)的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)離散程度的標(biāo)準(zhǔn)差一般在2～5之間，而三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)離散程度的標(biāo)準(zhǔn)差在7～9左右，四～六年級(jí)為6～9左右。這表明小學(xué)三年級(jí)學(xué)生的成績(jī)分化相比二年級(jí)而言，存在明顯的加劇現(xiàn)象。三年級(jí)的學(xué)習(xí)成績(jī)分化具有普遍性、典型性和持續(xù)性等特點(diǎn)。同時(shí)，調(diào)查還表明，小學(xué)三年級(jí)學(xué)習(xí)成績(jī)的分化與三年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理有著一定的相關(guān)度，部分學(xué)生出現(xiàn)過短暫、輕微的學(xué)習(xí)焦慮、不穩(wěn)定情緒，主要集中在自我意識(shí)、自我控制、學(xué)習(xí)壓力的耐受性等方面。由此可見，分化不僅對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，而且對(duì)學(xué)生心理健康也產(chǎn)生了潛在影響，并呈現(xiàn)出上升發(fā)展的趨勢(shì)。我們的研究和實(shí)踐正是基于這樣一個(gè)分化的典型問題背景展開的。

首先，這是學(xué)習(xí)成績(jī)分化的典型性問題，對(duì)它的研究與實(shí)踐有助于教學(xué)質(zhì)量的精細(xì)管理與整體提升。抓住了三年級(jí)成績(jī)分化的這一典型，不僅可以推動(dòng)對(duì)所有小學(xué)成績(jī)分化問題的深度剖析、系統(tǒng)思考，有利于成績(jī)分化消緩策略的精細(xì)實(shí)施，更能以此推進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的整體提升。

第二，這是教學(xué)整體變革的綜合性問題，對(duì)它的研究與實(shí)踐有利于教學(xué)改革的頂層設(shè)計(jì)與整體推進(jìn)。分化成因是網(wǎng)狀的，影響效應(yīng)是綜合的，因而做好重構(gòu)三年級(jí)的頂層設(shè)計(jì)，整體推進(jìn)，精細(xì)實(shí)施，才有可能從根本上消緩三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的分化，乃至其它年級(jí)的成績(jī)分化，從而彰顯教改特色，成為推動(dòng)整個(gè)學(xué)校教育教學(xué)改革的動(dòng)力源泉。

第三，這是兒童健康發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性問題，對(duì)它的研究與實(shí)踐有益于兒童健康成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)成績(jī)提升的雙贏。教育最終是為了促進(jìn)人的發(fā)展，我們研究三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)分化的問題，實(shí)質(zhì)上是解讀教學(xué)內(nèi)部機(jī)理、探尋兒童健康發(fā)展的過程，關(guān)系到義務(wù)教育均衡發(fā)展的根本需求與和諧教育的根本問題，最終目標(biāo)指向與最高價(jià)值追求是促進(jìn)兒童的健康發(fā)展。

二、是什么導(dǎo)致小學(xué)三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的分化？

1.實(shí)證調(diào)查

我們的調(diào)查項(xiàng)目主要包括：對(duì)2005～2010年所有三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)分化的調(diào)查、實(shí)驗(yàn)班及對(duì)照班學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)分化的調(diào)查、其它年級(jí)成績(jī)分化的調(diào)查、三個(gè)學(xué)習(xí)成績(jī)層次120名學(xué)生的跟蹤調(diào)查以及二、三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)心理的對(duì)比調(diào)查等；調(diào)查指標(biāo)主要包括學(xué)習(xí)成績(jī)的層際分布、學(xué)習(xí)成績(jī)的個(gè)體差異度及層際差異度等；數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)主要反映學(xué)習(xí)成績(jī)的離散度、相關(guān)度等。學(xué)習(xí)成績(jī)的分化是多種因素綜合作用所導(dǎo)致的，具有復(fù)雜性、交互性和綜合性。我們運(yùn)用教學(xué)論原理、教育心理學(xué)原理、系統(tǒng)論方法、哲學(xué)原理等科學(xué)理論，從客觀必然性和主觀偶然性兩個(gè)角度，調(diào)查了影響學(xué)習(xí)成績(jī)分化的諸多因素，涉及教育體制、教學(xué)系統(tǒng)、組織形式、個(gè)體差異等客觀因素，還有學(xué)生個(gè)體的主觀意志與行為、教師的教學(xué)觀念與素養(yǎng)等主觀因素。

一是三年級(jí)教學(xué)的外部環(huán)境因素，主要有：二、三、四、五、六年級(jí)課程及內(nèi)容，包括編排體系、單元?jiǎng)澐帧⒅R(shí)量、預(yù)設(shè)目標(biāo)，以及內(nèi)容的銜接性、協(xié)調(diào)性與綜合性要求等方面的因素；二、三年級(jí)教學(xué)組織方面的因素；三年級(jí)學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)因素；三年級(jí)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)因素等。

二是三年級(jí)學(xué)生自身認(rèn)知系統(tǒng)的因素，主要有：三年級(jí)學(xué)生語(yǔ)、數(shù)、英三門學(xué)科的學(xué)科素養(yǎng)因素；三年級(jí)學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知速度、單位時(shí)間的認(rèn)知流量、認(rèn)知加工、認(rèn)知保持等方面的認(rèn)知因素；三年級(jí)學(xué)生目標(biāo)達(dá)成度、學(xué)習(xí)效能感、學(xué)習(xí)成就感等學(xué)習(xí)心理與認(rèn)知需求方面的因素；三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力等學(xué)習(xí)力方面的因素。我們將上述調(diào)查數(shù)據(jù)分類整理，然后統(tǒng)計(jì)得出兩大方面因素的關(guān)聯(lián)度，作為剖析三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)分化成因的基礎(chǔ)與依據(jù)。

2.成因剖析

我們首先篩選出三年級(jí)知識(shí)體系的六項(xiàng)指標(biāo)（難度、梯度、進(jìn)度、容量、課業(yè)負(fù)擔(dān)及情境特征），以及三年級(jí)學(xué)生原有認(rèn)知水平及潛能的五項(xiàng)指標(biāo)（學(xué)前知識(shí)量、認(rèn)知速度、單位時(shí)間的認(rèn)知流量、知識(shí)儲(chǔ)存特點(diǎn)及認(rèn)知加工方式），統(tǒng)計(jì)相關(guān)系數(shù)值，由此分析外部學(xué)習(xí)要求與每一個(gè)體認(rèn)知潛能的相關(guān)性與一致性；接著，對(duì)比二、三年級(jí)的主要數(shù)據(jù)指標(biāo)，包括總體目標(biāo)要求的同比變化、新增目標(biāo)要求、識(shí)字量的同比變化、閱讀課文的同比變化、寫字速度的同比變化、作業(yè)量的同比變化、課堂容量的同比變化、自主性學(xué)習(xí)要求的同比變化等；第三步，對(duì)課堂教學(xué)中的五項(xiàng)交互指標(biāo)（信息反饋、內(nèi)化建構(gòu)、知識(shí)保持、學(xué)習(xí)信念及學(xué)習(xí)情緒）的時(shí)間、數(shù)量與質(zhì)量進(jìn)行調(diào)查統(tǒng)計(jì)，以此分析課堂中教與學(xué)的交互動(dòng)態(tài)關(guān)系以及個(gè)體差異的影響系數(shù)；最后，結(jié)合相關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，綜合分析三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的分化成因，以此作為重構(gòu)三年級(jí)的重要依據(jù)與基礎(chǔ)。

3.基本判斷

從生態(tài)心理學(xué)角度而言，教學(xué)是一個(gè)以教與學(xué)的交互作用為中心的生態(tài)系統(tǒng)，當(dāng)學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有與新知建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的潛在可能，同時(shí)外部教學(xué)環(huán)境足以觸發(fā)學(xué)習(xí)行為或產(chǎn)生學(xué)習(xí)反應(yīng)時(shí)，就會(huì)觸發(fā)學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知系統(tǒng)與外部教學(xué)環(huán)境的交互活動(dòng)，推動(dòng)認(rèn)知系統(tǒng)內(nèi)部的重組與更新。這種衡量觸發(fā)學(xué)習(xí)行為或反應(yīng)的最低值，在耗散結(jié)構(gòu)理論中被稱為閾值，是學(xué)習(xí)主體認(rèn)知系統(tǒng)與外部教學(xué)環(huán)境壓力關(guān)系的一種動(dòng)態(tài)反應(yīng)。這種動(dòng)態(tài)反應(yīng)的質(zhì)量取決于兩者相互的積極的調(diào)試程度，顯然是因人、因時(shí)、因材而異的，這就會(huì)造成彼此交互數(shù)量與質(zhì)量的差異化發(fā)展，最終造成學(xué)習(xí)成績(jī)的分化。具體來說，分化成因主要包括以下兩個(gè)方面：endprint

一是外部教學(xué)環(huán)境的總體目標(biāo)要求過高。相比二年級(jí)，三年級(jí)的課程及內(nèi)容上的預(yù)設(shè)目標(biāo)要求提高了23%，單元容量增加了18%，抽象思維的要求提高了45%，教學(xué)內(nèi)容的銜接性、協(xié)調(diào)性與綜合性要求提高了32%，教學(xué)的自組織要求提高了38%。課堂中教與學(xué)的交互系數(shù)的個(gè)體差異明顯，說明教學(xué)與評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、時(shí)序以及進(jìn)度等方面，在面對(duì)個(gè)體差異時(shí)還欠缺針對(duì)性與靈活性。此外，作文、英語(yǔ)課程的開設(shè)，閱讀課文量的增加，書寫作業(yè)的大量增加等因素導(dǎo)致了三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的明顯增加。

二是學(xué)生內(nèi)部認(rèn)知系統(tǒng)的適應(yīng)機(jī)能較弱。調(diào)查表明，三年級(jí)學(xué)生認(rèn)知系統(tǒng)中基礎(chǔ)知識(shí)占到78%，學(xué)習(xí)方法與技能相對(duì)較弱，學(xué)科素養(yǎng)不夠豐富，其中語(yǔ)文以識(shí)字、寫話為主，數(shù)學(xué)以計(jì)算、圖文應(yīng)用為主；認(rèn)知加工上的自組織能力缺乏，依賴性較強(qiáng)，單位時(shí)間的認(rèn)知流量的平均水平不到預(yù)設(shè)目標(biāo)平均水平的45%；目標(biāo)意識(shí)、效能意識(shí)非常薄弱，主要以直觀形象思維為主。由此可見，三年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)能、學(xué)習(xí)力的平均水平，與三年級(jí)目標(biāo)期望值之間是有一定距離的，尤其凸現(xiàn)在三年級(jí)上半學(xué)期。

三、重構(gòu)三年級(jí)的實(shí)施策略

重構(gòu)三年級(jí)的實(shí)施策略，是以三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)分化的成因調(diào)查為基本依據(jù)、變革之源，對(duì)原有三年級(jí)外部教學(xué)環(huán)境與學(xué)生內(nèi)部認(rèn)知系統(tǒng)的缺陷與不足進(jìn)行彌補(bǔ)、調(diào)整、優(yōu)化與重建，提高諸因素的個(gè)體效能和教學(xué)的整體效能，賦予三年級(jí)教學(xué)更多、更新、更優(yōu)的價(jià)值、功能與品質(zhì)，提高三年級(jí)學(xué)生內(nèi)部認(rèn)知系統(tǒng)的適應(yīng)機(jī)能。這種適性融合是一種轉(zhuǎn)化或適性化融入[1]，以此逐步消減學(xué)生學(xué)習(xí)的依賴性，不斷提升教學(xué)外因與內(nèi)因互動(dòng)與平衡的最佳適度，從而消緩學(xué)習(xí)成績(jī)分化，提升三年級(jí)的整體教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)兒童的健康發(fā)展。主要策略有以下幾個(gè)方面：

1.重構(gòu)三年級(jí)的基礎(chǔ)評(píng)估

三年級(jí)的教學(xué)必須要以三年級(jí)學(xué)生學(xué)前知識(shí)、心理水平為基礎(chǔ)，必須要客觀地認(rèn)識(shí)三年級(jí)學(xué)生認(rèn)知的編碼系統(tǒng)，必須要準(zhǔn)確地把握三年級(jí)學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)力水平。因此，只有對(duì)三年級(jí)學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行精準(zhǔn)的評(píng)估，才能為重構(gòu)三年級(jí)、消緩學(xué)習(xí)成績(jī)分化奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)、提供科學(xué)的依據(jù)。檢測(cè)內(nèi)容主要包括：一是學(xué)前知識(shí)基礎(chǔ)（學(xué)前語(yǔ)感、數(shù)感、閱讀、寫話等方面的數(shù)量與質(zhì)量），二是認(rèn)知能力（獲取信息的能力水平、單位時(shí)間的認(rèn)知流量、認(rèn)知加工的方式、認(rèn)知的自組織水平、知識(shí)的儲(chǔ)存與保持的特點(diǎn)等），三是學(xué)習(xí)動(dòng)力（學(xué)習(xí)的興趣與需求、學(xué)習(xí)自信心以及學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)等）。

2.重構(gòu)三年級(jí)的實(shí)施策略

（1）課程的校本實(shí)施

美國(guó)學(xué)者小威廉姆 E. 多爾提出，要構(gòu)建一種課程模體。[2]依據(jù)“三位一體論”的學(xué)習(xí)觀，我們從認(rèn)識(shí)性實(shí)踐、社會(huì)性實(shí)踐和倫理性實(shí)踐三個(gè)維度開展課程的校本化實(shí)施。一是針對(duì)文化課程目標(biāo)定位高、思維要求高等問題，主張到大自然中找語(yǔ)境，到生活中體驗(yàn)數(shù)學(xué)問題，以此增強(qiáng)課程的實(shí)踐性與生活化，避免因課程內(nèi)容脫離三年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際而造成的分化；二是針對(duì)課程實(shí)施中的重難點(diǎn)內(nèi)容，如習(xí)作、閱讀、數(shù)學(xué)思維等，以及三年級(jí)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)檢測(cè)中發(fā)現(xiàn)的薄弱項(xiàng)目，采取分專題、分階段、差異化的課程實(shí)施辦法，增強(qiáng)課程的交互性和差異性，避免因課程實(shí)施的標(biāo)準(zhǔn)劃一而造成的分化；三是針對(duì)學(xué)生認(rèn)知適應(yīng)機(jī)能中自組織能力欠缺、單位時(shí)間認(rèn)知流量不高等內(nèi)部認(rèn)知系統(tǒng)方面的問題，增加學(xué)科學(xué)習(xí)力的專題輔導(dǎo)課程，提高課程目標(biāo)的適宜度與達(dá)成度，避免因認(rèn)知適應(yīng)機(jī)能的不足而造成的分化。

課程設(shè)置如下表。

（2）教學(xué)內(nèi)容的整合

奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論認(rèn)為，所要學(xué)習(xí)的材料本身要能與學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知特點(diǎn)相吻合。因此，我們一方面對(duì)原有的三年級(jí)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，主要包括修訂三年級(jí)認(rèn)知目標(biāo)的分層要求，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容的編排體系，創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的可接受性，消緩因目標(biāo)定位的偏差、教學(xué)內(nèi)容的不當(dāng)、呈現(xiàn)方式的不符造成的分化；另一方面，編制專題性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，調(diào)整三年級(jí)教學(xué)內(nèi)容的單元?jiǎng)澐?，?shí)現(xiàn)單元目標(biāo)的梯度實(shí)施、分塊達(dá)成，消緩因目標(biāo)要求高而分層達(dá)標(biāo)欠缺、知識(shí)容量大而分類鞏固不足、重知識(shí)習(xí)得輕學(xué)法指導(dǎo)而造成的分化。

內(nèi)容配比：基本教學(xué)內(nèi)容與專題性學(xué)習(xí)內(nèi)容的比例為3∶1。一是將教學(xué)內(nèi)容改編成課本劇、小品、童話劇等形式，融合原有內(nèi)容編制適合三年級(jí)學(xué)生的讀本《花開有聲》等，將教學(xué)內(nèi)容按單元編制成梯度實(shí)施細(xì)目，以及分層達(dá)標(biāo)的步驟與方法，增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的可認(rèn)知度；二是編制專題性學(xué)習(xí)內(nèi)容，如語(yǔ)文學(xué)科主要是詞語(yǔ)的識(shí)記與辨析、修辭手法、句型轉(zhuǎn)換、概括大意、閱讀理解與表達(dá)等內(nèi)容，數(shù)學(xué)學(xué)科主要是四則運(yùn)算、常用數(shù)量關(guān)系的分析、解決問題的策略、幾何直觀以及空間觀念等內(nèi)容。

（3）教學(xué)組織的優(yōu)化

注重教學(xué)的多元、開放，尊重差異，變傳統(tǒng)教學(xué)從外部“嵌入”為學(xué)生的內(nèi)在“契合”，走向教學(xué)改革的深處。[3]主要策略包括：一是改革課堂教學(xué)的組織方式，采取“集體教學(xué)整體建構(gòu)—自主感悟教學(xué)—檢測(cè)學(xué)習(xí)質(zhì)量—重點(diǎn)教學(xué)與分層教學(xué)—再檢測(cè)”螺旋上升的組織方式；二是實(shí)施“差異教學(xué)”，編制基礎(chǔ)教學(xué)、拓展教學(xué)與深度教學(xué)的實(shí)施目標(biāo)與要求，根據(jù)三年級(jí)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異，從學(xué)習(xí)進(jìn)度、單位時(shí)間的認(rèn)知流量、目標(biāo)評(píng)價(jià)等方面，制訂并實(shí)施差異教學(xué)的具體措施；三是調(diào)整課時(shí)體系的編排，將原有的新授課、練習(xí)課、復(fù)習(xí)課的課時(shí)編排體系，調(diào)整為新知建構(gòu)、自主感悟、交流整理、專項(xiàng)練習(xí)或系統(tǒng)復(fù)習(xí)的課時(shí)編排。

組織結(jié)構(gòu)：將原有教學(xué)調(diào)整為新知建構(gòu)、自主感悟、交流整理、專項(xiàng)練習(xí)或系統(tǒng)復(fù)習(xí)的課時(shí)編制，按照1∶2∶1∶3比例設(shè)置。一是豐富課型結(jié)構(gòu)，形成了集體教學(xué)整體建構(gòu)、自主感悟內(nèi)化建構(gòu)、專題式個(gè)別輔導(dǎo)教學(xué)等課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)；二是實(shí)施“差異教學(xué)”，制定了三年級(jí)教學(xué)基礎(chǔ)部分、拓展部分以及培優(yōu)部分的目標(biāo)、內(nèi)容與要求，實(shí)施了學(xué)科學(xué)習(xí)細(xì)目達(dá)標(biāo)檢測(cè)。

（4）教學(xué)評(píng)價(jià)的變革

根據(jù)后現(xiàn)代主義教學(xué)觀“差異的平等觀”的指導(dǎo)思想，一是允許不同的學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)速度、不同的達(dá)標(biāo)時(shí)間，并據(jù)此確定過程性評(píng)價(jià)要素，實(shí)施多個(gè)維度的分層性評(píng)價(jià)，消緩由只重結(jié)果評(píng)價(jià)導(dǎo)致的目標(biāo)達(dá)成度的分化，由只重知識(shí)評(píng)價(jià)導(dǎo)致的學(xué)習(xí)效能感的分化，以及由只重同步評(píng)價(jià)導(dǎo)致的學(xué)習(xí)成就感的分化；二是開展轉(zhuǎn)變性成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)，采取縱向比較幫助學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成就感，橫向比較幫助學(xué)生提高目標(biāo)達(dá)成意識(shí)。這是一個(gè)發(fā)現(xiàn)這些已經(jīng)制定和組織好的經(jīng)驗(yàn)?zāi)茉诙啻蟪潭壬袭a(chǎn)生期望結(jié)果的過程。[4]endprint

評(píng)價(jià)舉措：以“3+x”（興趣、方法、過程與成效）為過程性評(píng)價(jià)要素，從知識(shí)、技能、情感態(tài)度與思想價(jià)值等多個(gè)維度開展評(píng)價(jià)，根據(jù)每個(gè)學(xué)生每天的課堂表現(xiàn)、作業(yè)質(zhì)量、人際交往等情況，選出挑戰(zhàn)自我最為突出的學(xué)生，頒發(fā)“大拇指”獎(jiǎng)，并在當(dāng)日成長(zhǎng)卡上留下老師與家長(zhǎng)的話，存入個(gè)人成長(zhǎng)袋，在此基礎(chǔ)上開展成長(zhǎng)袋的比一比、曬一曬活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感。

3.重構(gòu)三年級(jí)的效果檢測(cè)

首先，記錄每日實(shí)驗(yàn)對(duì)象的各科學(xué)習(xí)數(shù)量與質(zhì)量，記錄相關(guān)數(shù)據(jù)；然后，分類統(tǒng)計(jì)相關(guān)的檢測(cè)指標(biāo)，包括師生關(guān)系指數(shù)值、教學(xué)內(nèi)容難度與學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)的關(guān)系指數(shù)值、教學(xué)組織與學(xué)生認(rèn)知的關(guān)系指數(shù)值、學(xué)習(xí)效能感的分化指數(shù)值、學(xué)習(xí)成就感的分化指數(shù)值、目標(biāo)達(dá)成度的分化指數(shù)值等；最后，根據(jù)相關(guān)檢測(cè)指標(biāo)數(shù)據(jù)進(jìn)行匯總分析，檢驗(yàn)實(shí)施策略的效果。

四、實(shí)施的效果與影響

我們對(duì)三年級(jí)外部教學(xué)環(huán)境與學(xué)生內(nèi)部認(rèn)知系統(tǒng)的交互值的變化，包括實(shí)驗(yàn)班實(shí)驗(yàn)前后的數(shù)據(jù)對(duì)比、實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的數(shù)據(jù)對(duì)比，以及實(shí)施策略與模型在縣域內(nèi)多所不同層次學(xué)校的推廣應(yīng)用效果進(jìn)行了觀察、檢測(cè)，證明了實(shí)施重構(gòu)三年級(jí)的策略后，三年級(jí)學(xué)習(xí)成績(jī)的離散程度基本控制在5左右，而且實(shí)驗(yàn)班在實(shí)施改造策略后的幾年中學(xué)習(xí)成績(jī)離散度也保持相對(duì)的穩(wěn)定，三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的分化出現(xiàn)了明顯的消緩跡象（如下圖）。

本研究項(xiàng)目被評(píng)為江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃精品課題，實(shí)施團(tuán)隊(duì)被評(píng)為“江蘇省五一巾幗標(biāo)兵崗”。2011年4月，《改造三年級(jí)——小學(xué)三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的分化成因及對(duì)策》一書由現(xiàn)代教育出版社出版。2012年12月延續(xù)性課題“重構(gòu)三年級(jí)：消緩學(xué)業(yè)成績(jī)分化的兒童健康發(fā)展的實(shí)證研究”被立項(xiàng)為教育部重點(diǎn)課題。2013年該項(xiàng)研究成果被評(píng)為江蘇省基礎(chǔ)教育教學(xué)成果特等獎(jiǎng)。

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責(zé)任編輯：丁偉紅endprint