閱讀任務(wù)投入量對英語專業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得影響的實證研究

周偉

【摘要】本文以Laufer和Hulstijin提出的投入量假設(shè)為理論基礎(chǔ)，探討不同的閱讀任務(wù)投入量對英語專業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得產(chǎn)生的影響。本研究采用實驗設(shè)計，對三個實驗組實施不同的閱讀任務(wù)，并對閱讀任務(wù)進(jìn)行量化，分析投入量不同的閱讀任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得的即時作用和延時作用是否具有顯著差異。在此研究的基礎(chǔ)上，以期對國內(nèi)二語詞匯的教學(xué)有一定的啟示作用。

【關(guān)鍵詞】投入量假設(shè) 閱讀任務(wù) 詞匯附帶習(xí)得

一、 引言

英國語言學(xué)家Wilkins（1972：48））曾經(jīng)說過“沒有語法，人們表達(dá)的事物寥寥無幾，而沒有詞匯，人們則無法表達(dá)任何事物?！痹~匯是學(xué)習(xí)好英語的基石，詞匯學(xué)習(xí)是英語學(xué)習(xí)的重要組成部分。要學(xué)習(xí)好英語，就要提高學(xué)生的詞匯水平。本文以Laufer和Hulstijin提出的投入量假設(shè)為理論基礎(chǔ)，采用實驗設(shè)計，探討英語閱讀任務(wù)對英語詞匯學(xué)習(xí)的影響，以期通過此次研究，對外語教學(xué)中的閱讀教學(xué)與詞匯教學(xué)有所啟示。

二、 投入量假設(shè)和詞匯附帶習(xí)得

Laufer和Hulstijn（2001）認(rèn)為有必要擁有一個能觀測的標(biāo)準(zhǔn)來判斷加工的深度，因此提出了“投入量假設(shè)”。這一假設(shè)以動機(jī)與認(rèn)知兩方面相結(jié)合，運用了三個因素即需要、搜尋和評估的強弱來對學(xué)習(xí)者在任務(wù)中的投入的努力程度進(jìn)行量化。該假設(shè)認(rèn)為閱讀任務(wù)對詞匯習(xí)得的作用可以用“投入量指數(shù)”來評定，投入量越大，學(xué)習(xí)者對詞匯的保持也就越強。

“附帶習(xí)得”這一術(shù)語最早出現(xiàn)在20世紀(jì)初的實驗心理學(xué)研究文獻(xiàn)中，之后Nagy， Herman和Anderson（1985）在研究兒童母語詞匯習(xí)得的基礎(chǔ)上提出了附帶詞匯學(xué)習(xí)假說。Laufer（2001）認(rèn)為詞匯附帶習(xí)得是相對于刻意學(xué)習(xí)而言的，刻意學(xué)習(xí)指學(xué)生刻意地背記單詞，如果通過背詞匯表或者做詞匯練習(xí)來記憶單詞；而附帶習(xí)得則是學(xué)生在進(jìn)行其他學(xué)習(xí)任務(wù)時附帶習(xí)得了單詞。

三、研究設(shè)計

1.研究問題。本研究主要回答以下問題，第一，投入量不同的閱讀任務(wù)對于詞匯附帶習(xí)得的即時作用是否具有顯著差異？第二，投入量不同的閱讀任務(wù)對于詞匯附帶習(xí)得的延時作用是否具有顯著差異？

2.受試。本研究采用實驗設(shè)計，受試是新余學(xué)院三個英語專業(yè)自然班大一新生共計90名學(xué)生作為受試。這三個班的學(xué)生英語學(xué)習(xí)背景相似，英語水平相近。在實驗開始前，為了準(zhǔn)確了解受試的英語詞匯水平，運用英語詞匯測試量表對受試進(jìn)行英語詞匯水平測試。隨后，對英語詞匯水平測試成績進(jìn)行單向方差分析，單向方差分析結(jié)果顯示受試的英語水平?jīng)]有顯著差異（F=2.768，P=0.286>0.05）。把這90名學(xué)生隨機(jī)分為三個實驗組，每組30人，每一組執(zhí)行一項英語閱讀任務(wù)，把每一組的英語閱讀任務(wù)進(jìn)行量化，使得每一組的學(xué)生的閱讀任務(wù)具有不同的投入量。

3.研究工具。本研究的閱讀材料是《英語泛讀教程》第一冊中的一篇文章，這篇文章結(jié)構(gòu)清晰，主題貼近學(xué)生的生活，易于被學(xué)生所理解和接受，受試者也能接受這篇英語文章的難易程度。在這篇文章中選中12個英語單詞為目標(biāo)詞，選中的這12個目標(biāo)詞對受試來說都必須是生詞，而且還要確保受試是在學(xué)習(xí)這一篇文章的過程中習(xí)得這12個目標(biāo)詞的。

本實驗的三個實驗組要進(jìn)行的三項任務(wù)分別是：閱讀后完成多項選擇題，閱讀后選詞填空和閱讀后用目標(biāo)詞造句。任務(wù)一要求學(xué)生在閱讀完文章后完成多項選擇題；任務(wù)二要求學(xué)生在閱讀完文章之后，從16個單詞中選出符合文章語境的詞填到原文處，這16個詞包含10個目標(biāo)詞，6個詞為與文章無關(guān)的干擾詞。任務(wù)三要求學(xué)生在閱讀完文章之后，回答問題并用目標(biāo)詞造句。

對于不同的英語文章的閱讀任務(wù)，受試付出的努力程度是不一樣的，這種努力程度可以對其進(jìn)行量化，用“投入量”（involvement load）來表示。投入的動機(jī)、認(rèn)知構(gòu)建涉及三種心理因素：需要（need）、搜尋（search）和評估（evaluation）。以上三個因素及其強弱程度可以用投入指數(shù)（involvement index）來量化。投入指數(shù)分為三級，分別用0、1、2來表示。0表示學(xué)習(xí)者在執(zhí)行任務(wù)時未產(chǎn)生某個因素；1表示產(chǎn)生了某因素，且程度適中；2表示也產(chǎn)生了某因素但是程度較強。閱讀任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得的影響可以用投入指數(shù)來預(yù)測；任務(wù)所促成的投入指數(shù)越高，詞匯習(xí)得的可能性就越大，反之亦然。

根據(jù)Hulstijn和Laufer對專注量指數(shù)的描述，可以對上述的三項閱讀任務(wù)的專注量指數(shù)進(jìn)行量化。任務(wù)一要求學(xué)生在閱讀完文章后完成多項選擇題；這一閱讀任務(wù)的投入量指數(shù)為1，在需要、搜尋和評估三個因素中的分布為1+0+0，需要指數(shù)為1，搜尋指數(shù)為0，評估指數(shù)為0。任務(wù)二要求學(xué)生在閱讀完文章之后，從16個單詞中選出符合文章語境的詞填到原文處，這一閱讀任務(wù)的投入量指數(shù)是2，需要指數(shù)是1，搜尋指數(shù)是0，評估指數(shù)是1。任務(wù)三要求學(xué)生在閱讀完文章之后，回答問題并用目標(biāo)詞造句，這一閱讀任務(wù)的投入量指數(shù)為3，需要指數(shù)是1，搜尋指數(shù)是0，評估指數(shù)是2。

4.實驗步驟和評分標(biāo)準(zhǔn)。發(fā)放閱讀材料給受試，讓受試在同一時間閱讀文章，受試對閱讀后要進(jìn)行的詞匯測試全然不知。每組受試在完成閱讀任務(wù)后，立即對受試進(jìn)行即時測試，并進(jìn)行問卷調(diào)查，一周以后再進(jìn)行延時測試。即時測試和延時測試的評分標(biāo)準(zhǔn)將采用Wesche的評分方法，總分為36分，對測試成績用SPSS進(jìn)行統(tǒng)計分析。

四、結(jié)果與討論

1.即時測試。運用SPSS對測試所得的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，表1顯示：三個實驗組的受試在完成三種閱讀任務(wù)后，都能在一定程度上附帶地習(xí)得詞匯，閱讀任務(wù)能有效地促進(jìn)詞匯的習(xí)得。任務(wù)二中的選詞填空和任務(wù)三種的用目標(biāo)詞造句屬于輸出型任務(wù)，任務(wù)一中的多項選擇題屬于輸入型任務(wù)。輸出型的閱讀任務(wù)比輸入型的閱讀任務(wù)能夠更多地附帶習(xí)得詞匯。單向方差分析表明不同投入量的閱讀任務(wù)對詞匯的附帶習(xí)得的作用顯著不同（F=16.678，P<0.01）。在不同的閱讀任務(wù)投入量中，執(zhí)行任務(wù)三的實驗組詞匯附帶習(xí)得效果最好，其次是執(zhí)行任務(wù)二的實驗組，執(zhí)行任務(wù)一的實驗組詞匯附帶習(xí)得的效果最差。

通過方差齊性檢驗，表明第二組和第三組的成績的均值明顯高于第一組（P=0.000<0.05），但是第二組和第三組的成績沒有顯著差異（P=0.356>0.05）。這說明了填空和造句任務(wù)對英語專業(yè)的學(xué)生而言，即時作用沒有明顯的優(yōu)劣之分，但是兩者的詞匯附帶習(xí)得的效果明顯優(yōu)于選擇題的詞匯附帶習(xí)得效果，從而證實了Hulstijn和Laufer提出的投入量假設(shè)。

2.延時測試。一周以后對三個實驗組進(jìn)行延時測試，通過測試發(fā)現(xiàn)第三組的詞匯附帶習(xí)得仍然保持了較高的習(xí)得率，其次是第二組，第一組的效果仍然是三組當(dāng)中最差的；三個實驗組之間存在著顯著的差異（F=11.336，P=0.000<0.01）。

表2中一周后進(jìn)行的延時測試數(shù)據(jù)表明，三項閱讀任務(wù)對受試的詞匯習(xí)得仍然有顯著的影響。通過方差齊性檢驗，表明第二組和第三組的分?jǐn)?shù)的均值明顯高于第一組（P=0.000<0.05），但是第二組和第三組之間不存在顯著差異（P=0.658>0.05）。

五、結(jié)語

通過本次實驗發(fā)現(xiàn)對英語專業(yè)學(xué)生而言，不同的閱讀任務(wù)投入量對學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得的影響是不同的。投入量大的閱讀任務(wù)，詞匯附帶習(xí)得的效果就更好。本研究發(fā)現(xiàn)閱讀后進(jìn)行造句任務(wù)的詞匯習(xí)得效果優(yōu)于選詞填空和多項選擇題。本研究對大學(xué)英語詞匯教學(xué)具有一定的啟示作用，英語教師在詞匯教學(xué)中可以根據(jù)投入量假設(shè)的理論，對不同學(xué)生設(shè)置不同的任務(wù)投入量，強化學(xué)生掌握詞匯，并適時加以復(fù)習(xí)和鞏固，這樣才能幫助學(xué)生更好地掌握英語詞匯。

參考文獻(xiàn)：

[1]Laufer，B.&J.H.Hulstijn.Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task-induced involvement load[J].Applied Linguistics，2001，22（1）：1-26.

[2]Wilkins，D.A.Linguistic in Language Teaching[M].London：Edwin Arnold，1972.

[3]蓋淑華.詞匯附帶習(xí)得研究概述[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2003（3）：73-76.

【基金項目】江西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“閱讀任務(wù)投入量對英語專業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得影響的實證研究”（編號：15YB160）的部分研究成果。